Тексти лекцій. Навчальнометодичний посібник для студентів вищих навчальних закладів Луганськ дз лну імені Тараса Шевченка

• Название: Навчальнометодичний посібник для студентів вищих навчальних закладів Луганськ дз лну імені Тараса Шевченка
• Анкор: Тексти лекцій.doc
• Дата: 11.03.2018
• Размер: 2.15 Mb.
• Имя файла: Тексти лекцій.doc
• Тип: Навчально-методичний посібник; #16535
• страница: 14 из 32

3. Мислення

3.1. Характеристика особистісного аспекту мислення

Мислення — це пізнавальний процес психічного опосередкованого відображення властивостей об'єктів та явищ навколишнього світу. Вирізняють такі властивості мислення: швидкість, гнучкість, глибину, самостійність, узагальненість, критичність та інші; процеси мислення: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування та інші, які можуть здійснюватися на рівні наочно-дієвого, наочно-образного, вербально-логічного мислення. У психології мислення розглядається як діяльність, успішність якої залежить не лише від високого рівня сформованості когнітивних операцій, а й від наявності мотиву, що спонукає до пізнання; уміння виконувати цілеспрямовані розумові дії, контролювати їх, оцінювати результат відповідно до мети.

Сповільненість та інертність перебігу нервових процесів детермінує низьку продуктивність та застиглість пізнавальної діяльності дітей-олігофренів. Вони швидко втомлюються від роботи, яка потребує розумових затрат, і досить довго можуть утримувати оптимальну працездатність при виконанні нецікавого, монотонного завдання, яке не потребує значної активізації інтелектуальних функцій. Це відрізняє їх від учнів з нормальним психофізичним розвитком, котрі здатні подолати втому під впливом інтересу, прагнення до успіху, самоствердження. Поява труднощів пізнавального характеру посилює активність дітей з нормальним інтелектом і втомлює та виснажує розумово відсталих.

Застиглість мислення виявляється у неспроможності змінити спосіб виконання завдання, знайти раціональніший шлях досягнення мети. Якщо, наприклад, дітям з нормальним психофізичним розвитком запропонувати обводити клітинки на аркуші паперу, вони швидко здогадуються, що це можна зробити шляхом проведення горизонтальних та вертикальних ліній. Розумово відсталі діти у подібній ситуації кожну клітинку обводять окремо.

Мислення дітей-олігофренів характеризується конкретністю і ситуативністю. Це означає, що дитина може виділити тільки ті властивості предметів та явищ, дію яких вона може певним чином відчути. Засвоєні закономірності вона прив'язує до конкретної ситуації й не переносить на аналогічні. Це відбувається через те, що усі ознаки ситуації сприймаються як рівноцінні, не відбувається диференціації цих ознак на істотні та неістотні. Аналогічна задача, яка відрізняється лише несуттєвими характеристиками, сприймається як зовсім нова, що змушує шукати нові способи розв'язання. І, навпаки, задача, яка суттєво відрізняється від розв'язаної й подібна до неї лише за другорядними властивостями, сприймається як аналогічна.

Критичність мислення учнів з недорозвиненим інтелектом також виявляється зниженою. Вони не помічають допущених помилок, а прохання педагога знайти їх і виправити може привести до того, що їхня кількість тільки збільшиться. Пізнавальна активність учнів з розумовою відсталістю не спрямовується на оцінювання відповідності результату поставленій меті, що збільшує вірогідність неадекватних вчинків.

Наприклад, в арифметичній задачі (1) "У кошику було 5 яблук, доклали ще 2. Скільки стало яблук у кошику?" діти нічого спільного не вбачають із задачею (2) "На гілці сиділи 2 горобчики, прилетіло ще 2. Скільки стало всього горобчиків?", оскільки у першій задачі йдеться про яблука, а в другій — про горобців. Проте як ідентичну першій вважають задачу (3) "У кошику було 5 яблук, 2 яблука забрали. Скільки яблук залишилось?". Адже в першій та третій умовах розповідається про кошики з яблуками і навіть числові дані збігаються.

Важливою рушійною силою розвитку та навчання є пізнавальні інтереси, які в дітей з розумовою відсталістю виявляються несформованими. В основі низької пізнавальної активності учнів допоміжної школи лежить властива їм психічна пасивність, що належить до первинного дефекту. Тому вони є байдужими до навчання, уникають завдань, які потребують подолання труднощів. Вони вкрай рідко звертаються із запитаннями до дорослих. А якщо й запитують, то не для того, щоб дізнатися, а щоб уникнути розумових зусиль. Відповіді дорослих не враховуються в їхній діяльності, не сприяють її удосконаленню. Власне, в таких ситуаціях дитина просто очікує, що дорослий виконає завдання замість неї. Безумовно, учні з розумовою відсталістю можуть проявляти інтерес до навчальних занять, техніки, спорту, музики, рукоділля. Проте ці інтереси є одноманітними, поверховими, неінтенсивними, нестійкими.

Ілюстрацією до сказаного може бути такий дослід. Учням з нормальним та недорозвиненим інтелектом перед обідом почали читати захоплюючу казку. Перші й другі слухали її з непідробним інтересом, проте по-різному відреагували на припинення читання. Діти з нормальним психофізичним розвитком готові були відмовитись від обіду задля того, щоб дізнатися, чим завершиться історія героїв; вони швидко й організовано поїли і з нетерпінням чекали продовження. Учні допоміжної школи після обіду про казку навіть не згадали.

Можливості формування пізнавальних інтересів учнів допоміжної школи досліджувала Н.Г. Морозова і виділила у цьому процесі чотири етапи. На першому з них інтерес тісно пов'язаний з формами роботи, а не зі змістом. Дітей можна зацікавити іграми, казками, яскравим наочним матеріалом, доступними їм завданнями. На другому етапі виникає інтерес до процесу засвоєння певних пізнавальних навичок, який залежить від емоційності та жвавості пояснення. Інтерес до форми і процесу пізнання може відволікти від змісту навчального матеріалу. Наприклад, коли в учениці сьомого класу запитали, чим її приваблюють уроки української мови, вона відповіла, що їй подобається підкреслювати слова. Зміст поряд з формами та процесом пізнання починає цікавити учнів на третьому етапі. На останньому етапі формування пізнавальної активності провідна роль належить розумовому пошуку. В учнів допоміжної школи переважають перший та другий рівні пізнавальних інтересів, а третій та четвертий можна сформувати лише у частини дітей шляхом спеціально організованої педагогічної роботи.

Мотиви, що спонукають розумово відсталу дитину до пізнавальної діяльності, часто лежать за межами цієї діяльності. Найчастіше це прагнення виконати вимоги педагога. Бажання дізнатися щось нове виникає у цих дітей лише завдяки спеціальній педагогічній стимуляції, емоційному "зараженню". При цьому викликане таким чином бажання потребує постійної підтримки. Необхідність залучення мислення для розв'язання проблемної ситуації задля досягнення мети, задоволення певної потреби самої дитини часто призводить до того, що вона або відмовляється від наміченого або очікує допомоги з боку дорослих.

Особливості організації пізнавальної та практичної діяльності, що потребує розумових дій, в учнів допоміжної школи досліджували Г.М. Дульнєв, Б.І. Пінський та ін. Вони встановили, що діти з недорозвиненим інтелектом схильні приступати до виконання завдання без належної орієнтації в ньому, без виразного усвідомлення мети, аналізу умов, планування. Поява труднощів у процесі виконання завдання може зумовити припинення роботи, втрату мети, спрощення умови. Наприклад, завдання класифікувати зображення предметів за формою виконується дитиною правильно доти, доки не з'являється предметна картка, віднесення якої до певної групи викликає труднощі. Тоді ця картка і всі наступні розкладаються навмання або вже не за формою, а за кольором чи якоюсь іншою ознакою. Поява труднощів у досліді на опосередковане запам'ятовування (за яким спочатку необхідно добрати до кожного слова предметну картинку, потім, скориставшись встановленим зв'язком, за картинкою пригадати відповідне слово) призводить до того, що дитина з розумовою відсталістю замість відтворення слів, що запам'ятовувались, називає предмети, зображені на картинках.

Б.І. Пінський звертає увагу на властиву розумово відсталим дітям схильність до спрощення умови завдання (зменшення кількості вимог), на відміну від дітей зі збереженим інтелектом, які можуть не досягти мети швидше у зв'язку з ускладненням умови (збільшення кількості вимог). На відміну від нормального розвитку при розумовій відсталості спонтанно не формуються такі розумові дії, як планування, контроль, пошук і виправлення помилок, зіставлення кінцевих та проміжних результатів з відповідними цілями.

Завдяки спеціально організованій корекційній роботі, особливо на уроках з трудового навчання, в учнів допоміжної школи поступово з'являються та удосконалюються уміння здійснювати розумові дії, необхідні для організації продуктивної праці.
3.2. Операційний аспект мислення

Як зазначалося, при олігофренії порушення розумової діяльності, насамперед, виявляється у недорозвитку операцій мислення, зокрема аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування й узагальнення.

Аналіз — це операція мислення, яка полягає у виокремленні складових, ознак і властивостей об'єкта пізнання. Аналіз тісно пов'язаний із синтезом — процесом об'єднання різних елементів та властивостей об'єкта в єдине ціле.

Операція аналізу в розумово відсталих дітей характеризується бідністю. Там, де учень з нормальним психофізичним розвитком виділяє 8—12 ознак, розумово відсталі — лише 3—4. При цьому останні помічають насамперед ті властивості предмета, що кидаються у вічі. Функціональні властивості виділяються ними рідко. В їхньому аналізі немає послідовності та системності: одні ознаки називаються декілька разів, а інші — не помічаються зовсім; істотні ознаки вирізняються поряд із другорядними. Розумово відсталі не володіють критеріями аналізу, а також словесним позначенням окремих ознак предмета. Скажімо, від них можна почути вислови на зразок: "Стіл на дотик є коричневим", "У качки є рот" (йдеться про дзьоб), "У півня на нозі є такий ніготь" (йдеться про шпори) та ін.

На основі неповноцінного аналізу недостатнім виявляється і синтез. Об'єднавши виділені ознаки у єдине ціле, дитина одержує неповне, неточне, а часом і хибне уявлення про предмет. Синтез, окрім повного врахування усіх ознак та властивостей предмета, потребує правильного їх поєднання. Необхідність відображення взаємного розташування частин та співвідношення властивостей предмета ще більше ускладнює процес синтезу для учнів допоміжної школи.

Особливо яскраво недостатність операцій аналізу та синтезу при розумовій відсталості виявляється у перші роки навчання. Діти не можуть самостійно виділити, а потім об'єднати елементи речення, слова, літери; не вміють проаналізувати умову задачі; описати предмет або його зображення. Завдяки спеціальному навчанню у допоміжній школі виразні недоліки аналізу та синтезу піддаються корекції. Аналіз збагачується, набуває системності, втрачає хаотичність; стає точнішим і синтез.

На основі аналізу розвивається операція порівняння — виділення спільних та відмінних ознак предметів та явищ. Ця операція дітям з недорозвиненим інтелектом дається з великими труднощами. Вони виділяють дуже малу кількість відмінностей, не вміють користуватися критеріями порівняння, зіставляють предмети за невідповідними ознаками (собака чорний, а кішка — пухнаста; у трактора є мотор, а велосипед має два колеса), з порівняння двох предметів переключаються на аналіз одного з них або на порівняння окремих його частин (собака гавкає, а кішка нявчить, має хвіст, чотири лапи, вуса; задні лапки кішки чорненькі, а передні — біленькі; на хвості у кішки шерсть довша, ніж на мордочці). Діти не помічають різниці між подібними предметами, наприклад, між компасом і годинником, не можуть знайти спільного між об'єктами, що різняться один від одного. Розумово відсталі часто подібність приймають за тотожність, не помічаючи при цьому тих відмінностей, які є в подібному. Вони помічають відмінність лише в різнорідних предметах, в яких немає виразної схожості як у зовнішній будові, так і у використанні.

Взагалі їм легше визначати ознаки відмінності, ніж подібності. Так само як і аналіз, порівняння розумово відсталих учнів характеризується хаотичністю.

Корекції недоліків операції порівняння у допоміжній школі приділяється особливе місце, оскільки, з одного боку, від неї залежать можливості формування узагальнення та абстрагування, а з іншого — методика навчання дітей з розумовою відсталістю, яка забезпечує свідоме засвоєння знань, побудована значною мірою на використанні саме цієї розумової операції.

Абстрагування — це операція мислення, яка полягає у вичлененні істотних для певної ситуації властивостей об'єкта при виокремленні їх від неістотних. На основі абстрагування здійснюється операція узагальнення — об'єднання предметів та явищ, що мають істотні спільні ознаки, до однієї категорії.

З усіх операцій мислення абстрагування та узагальнення у розумово відсталих страждають найбільшою мірою. Особливості розвитку цих операцій вивчала Н.М. Стадненко. Вона пропонувала дітям завдання "четвертий зайвий", за яким необхідно було з чотирьох предметних картинок три об'єднати в групу, а одну вилучити як таку, що до цієї групи не належать, й обґрунтувати своє рішення. Аналіз особливостей виконання цього завдання учнями допоміжної школи дав змогу виділити такі рівні узагальнення:

— "нульовий" — діти не розуміють інструкції й маніпулюють картками;

— "ситуативний" — діти не володіють абстрагуванням, сприймають предмети цілісно в конкретній ситуації й визначають зайвим той з них, який не відповідає ситуації, наприклад, серед картинок із зображенням столу, стільця, тарілки, шафи зайвою називають шафу, оскільки стілець, стіл і тарілка потрібні за обідом; серед картинок із зображенням капусти, кози, вівці, зайця зайвою вважається вівця, яка за поясненнями дітей на відміну від кози і зайця не їсть капусти;

— "узагальнення — угрупування" — діти вже виділяють одні ознаки й абстрагуються від інших, але ще не можуть розрізняти, які з цих ознак є істотними, а які — неістотними, тому узагальнення проводять за неістотними ознаками. Ці узагальнення можуть здійснюватися на основі наочно сприйнятих ознак (наприклад, серед картинок із зображенням винограду, огірка, зеленого відра та лимону зайвим називають лимон тому, що він на відміну від інших предметів жовтого, а не зеленого кольору), а також на основі функціональних властивостей (наприклад, серед картинок із зображенням качки, метелика, голуба, дятла зайвим називають качку, яка відрізняється від інших тим, що вміє плавати);

— "понятійне узагальнення" — діти групують предмети на основі істотних ознак. При цьому залежно від особливостей пояснення виділяється три типи понятійного узагальнення: повне вербальне — коли обидві групи предметів підводяться під відповідні узагальнювальні категорії, наприклад, серед картинок із зображенням столу, стільця, тарілки, шафи зайвою називають тарілку, оскільки вона належить до посуду, а решта предметів — до меблів; неповне вербальне — коли узагальнювальною категорією називається лише одна група предметів, невербальне — коли дитина правильно вилучає зайвий предмет, але не може пояснити своє рішення за допомогою використання родових понять.

У дітей з розумовою відсталістю трапляються всі описані рівні узагальнення. Це залежить від віку дитини, її досвіду, виразності порушення інтелекту. З іншого боку, дитина, яка вже володіє понятійним узагальненням, при ускладненні завдання "сповзає" на примітивніше ситуативне. Таким чином, усі названі рівні узагальнення можна спостерігати в однієї дитини, але в різних ситуаціях. Добре знайомий матеріал за звичними категоріями дитина може узагальнювати на понятійному рівні. Якщо їй запропонувати провести цю операцію з малознайомими предметами, то рівень узагальнення може виявитись нижчим. Найскладнішою для учнів з розумовою відсталістю виявляється ситуація, коли знайомий матеріал необхідно класифікувати за незвичними критеріями. Наприклад, якщо дитина постійно оперувала категоріями свійські та дикі тварини, об'єднуючи в одну групу, наприклад, курку, свиню, корову, кота, качку, гуску, а в другу — білку, вовка, сову, дятла, зайця, то їй важко буде самостійно поділяти ці самі поняття на звірів та птахів, хоч вона може легко справитися з такою класифікацією у межах тільки диких або тільки свійських тварин.

Переважає в учнів допоміжної школи ситуативний рівень узагальнення. Інші рівні формуються завдяки навчанню. Самостійно опанувати цією операцією вони не в змозі, так само, як і більшістю інших операцій мислення, описаних вище, зокрема, порівнянням.

Неправильне узагальнення у розумово відсталих часто відбувається за рахунок неадекватного використання виділеної ознаки, розширення її значення. Унаслідок цього групи об'єктів, з одного боку, надмірно розширюються і до них залучаються предмети іншого роду, а з іншого боку — звужуються, оскільки однорідні об'єкти не включаються до складу групи.

Низький рівень узагальнення та абстрагування призводить до труднощів засвоєння навчального матеріалу, конкретності мислення, невміння користуватись абстрактними та узагальню-вальними словами. Яскраво ілюструє сказане такий приклад. У молодших класах допоміжної школи багато уваги приділяється засвоєнню пір року та їхніх ознак, згодом діти вивчають і місяці. Якщо після цього запропонувати учню назвати пори року, він часто перераховує місяці, або поряд з порами року називає й місяці. Це означає, що учень насправді не володіє поняттям ні про пори року, ні про місяці. Тому в корекційній роботі багато зусиль докладається для того, щоб розвинути ці операції мислення.

Експерименти Л.В. Занкова виявили розпливчастість, недиференційованість понять, неможливість вийти за межі безпосереднього конкретного досвіду. На труднощі узагальнення та абстрагування як основний чинник у структурі олігофренічного слабоумства вказувала М.С. Певзнер.
3.3. Особливості видів мислення

У психології виділяють три види мислення, які водночас є рівнями його розвитку. Спочатку виникає наочно-дієве мислення — здатність встановлювати властивості та зв'язки предметів і явищ у практичній діяльності з ними, далі формується наочно-образне мислення — оперування образами предметів, і насамкінець — вербально-логічне — оперування поняттями.

При розумовій відсталості усі види мислення — наочно-дієве, наочно-образне та вербально-логічне — виявляються недорозвиненими. Л.С. Виготський казав про відносну збереженість в учнів допоміжної школи практичного інтелекту. Це означає, що вони можуть розв'язувати проблемні ситуації на рівні практичної дії. Проте, на відміну від дітей з нормальним психофізичним розвитком, вони сприймають ситуацію цілісно, не виділяють з неї істотних ознак, не усвідомлюють повноцінно результатів своєї діяльності, не можуть їх вербалізувати, не можуть самостійно перенести засвоєний спосіб на аналогічну ситуацію. Тобто розв'язуючи задачу практично, розумово відстала дитина не робить з цього самостійних висновків, не перетворює одержаний досвід у власне надбання, яким можна було б скористатись іншим разом.

Зв'язок практичної та розумової діяльності дітей-олігофренів вивчала В.Г. Петрова. Вона пропонувала учням з нормальним та недорозвиненим інтелектом здійснити аналіз та порівняння побутових предметів, таких як склянка, кухлик та сільничка у вигляді грибка. На відміну від дітей з нормальним психічним розвитком, розумово відсталі діти з власної ініціативи не брали предмети до рук, не досліджували їх і виділили дуже невелику кількість ознак. Виконання практичних дій з предметами за вимогою експериментатора істотно не позначилося на результатах аналізу й порівняння, з чого можна зробити висновок про те, що практичні дії самі по собі не мають для дітей-олігофренів пізнавального ефекту. У процесі виконання дії їхню увагу привертає її виконавчий аспект, тому вони не вбачають спільного між поставленим перед ними мислительним завданням та виконуваними діями. Ситуація змінилася завдяки тому, що досліджуваним запропонували після виконання кожної дії вербалізувати одержаний результат: діти-олігофрени змогли здійснити аналіз та порівняння на основі власного практичного досвіду. Отже, головною умовою пізнання розумово відсталих дітей є виконання практичних дій з предметами, яке обов'язково поєднується з вербальним звітом про виявлені таким чином властивості.

Однією з причин низької ефективності наочно-образного мислення розумово відсталих дітей є властива їм неточність, бідність та інертність уявлень про предмети й явища навколишнього середовища. Дитина з розумовою відсталістю не може подумки якісно оперувати образом предмета — перевертати його, виділяти окремі частини та істотні властивості, абстрагуватись від неістотних, об'єднувати образи, змінювати їх. Спостерігаються також труднощі актуалізації зв'язку між словом та образом, що стоїть за ним. Особливо яскраво це виявляється за необхідності скласти зображення предмета з окремих частин, впізнати предмет за словесним описом, зрозуміти зміст сюжетної картинки, оповідання.

Аналіз особливостей складання поштової скриньки, матрьошки, розрізної картинки розумово відсталими дітьми дає змогу виділити такі способи дії: метод сили, метод спроб та помилок, примірювання, зорове співвіднесення. Методом сили діють діти з виразним ступенем розумової відсталості, які при виконанні завдання не орієнтуються на властивості об'єктів, на образ кінцевого результату і тому це намагаються втиснути більшу матрьошку в меншу, фігуру поштової скриньки вкласти в отвір іншої форми, з'єднати неспіввідносні частини розрізної картинки.

Метод спроб і помилок в учнів допоміжної школи є найпоширенішим способом виконання дії. Він полягає у перевірці усіх можливих варіантів поєднання частин. Це означає, що дитина вже орієнтується на недиференційований образ кінцевого результату і порівнює його з тим, що у неї виходить у результаті випадкового з'єднання частин. Дитина може виявити властивості предмета лише шляхом практичної дії з ним. Так, вона може визначити, яка матрьошка є більшою, а яка — меншою, лише спробувавши їх вкласти одна в одну; знайти відповідний отвір поштової скриньки для фігури шляхом її прикладання до кожного з них по черзі.

Використання способу примірювання означає, що дитина вже може робити окремі розумові дії подумки. Тут спроби і помилки поєднуються із зоровим співвіднесенням. Наприклад, з'ясувавши практичним шляхом, що циліндр проходить в поштовій скриньці лише в отвір круглої форми, дитина вже решту циліндрів опускає саме в цей отвір; складаючи розрізну картинку, вона може орієнтуватися на окремі ознаки, такі як колір, форма зрізу окремих частин та інші, завдяки цьому пошук правильних з'єднань здійснюється більш цілеспрямовано і точно.

Метод зорового співвіднесення дає дитині змогу знаходити рішення з першого разу, без спроб. Це означає, що дитина може, орієнтуючись на систему ознак, від яких залежить правильність виконання завдання, здійснювати спроби і помилки подумки, в уяві.

В арсеналі дитини з розумовою відсталістю наявні всі способи виконання розумової дії — від методу сили до зорового співвіднесення. Якому з них вона надасть перевагу, залежить від складності завдання. Знайомі завдання виконуються за допомогою зорового співвіднесення. Беручись до виконання нового складного завдання, розумово відсталий учень схильний спочатку використовувати метод спроб та помилок. І лише переконавшись у неадекватності цього способу, починає використовувати складніший. Це відрізняє дітей-олігофренів від нормальних, які, опанувавши вищий рівень розумових операції, не схильні повертатись до елементарних.

Особливості розуміння сюжетних картин розумово відсталими школярами досліджувала Н.М. Стадненко. Вона встановила, що при поясненні зображеного на картині розумово відсталі не аналізують сюжет, а лише називають кожен зображений предмет і його деталі. Виділяючи окремі предмети, вони не об'єднують їх у смислові групи, тому, незважаючи на велику кількість названих об'єктів, не розкривають змісту картини.

Нормально розвинуті діти не називають великої кількості об'єктів, а лише ті з них, які відображають зміст сюжету. Тому за обсягом їхні оповідання значно менші, але змістовніші. Для розумово відсталих дітей зображені деталі є об'єктами, що треба назвати, для нормальних — об'єктами міркування.

Розумово відсталі діти, розглядаючи картину, не бачать взаємозумовленості в діях зображених об'єктів, не виділяють суттєвого, не абстрагуються від неістотних, другорядних деталей, сприймають картину хаотично, часто відволікаючись від її сюжету. В інтерпретації розумово відсталих дітей картина перетворюється у сукупність предметів, їх рухів і частин як рівнозначних елементів сюжету.

У процесі осмислення картини розумово відсталими дітьми аналіз сюжету здійснюється відірвано від синтезу, і при цьому аналіз переважає над синтезом. Розглядаючи картину "Перший раз у перший клас", учні допоміжної школи зазначали, що дівчинка одягнена у шкільну форму, що на календарі написано "1 вересня". Але ніхто не сказав, що дівчинка йде до школи.

Недосконалість аналізу картини впливає і на якість синтезу. Часто розумово відсталі діти об'єднують виділені предмети, керуючись випадковими зв'язками. Найчастіше це зв'язки за суміжністю: об'єднують ті предмети, які на картині зображені поруч. Прикладом може бути оповідання учениці допоміжної школи за картинкою "Ось так покаталися": "Тут намальовано дві дівчинки й один хлопчик. Хлопчик впав з санок. Собака і кішка бігають. Дерева, тут будинок, дерева, хлопчик йде на лижах. У хлопчика впала шапка. Тут ялина стоїть. Сніг тут, зима" (З дослідження Н.М. Стадненко).

Більшість учнів допоміжної школи, передаючи зміст картини, на відміну від нормальних дітей, не висувають ніяких гіпотез, а називають зображені предмети та дії. Для активізації мислення цих дітей потрібні стимулювальні запитання. Проте, відповідаючи на них, діти не враховують зображеної ситуації.

Розуміння сюжетних картин розумово відсталими дітьми залежить від змісту і композиції картини, кількості зображених об'єктів.

Такі діти бачать зображені предмети не одночасно, а послідовно. Об'єктом сприймання при цьому є не сюжет у цілому, а окремі предмети. Зрозуміло, що за великої кількості зображених предметів їм не вдається встановити смисловий зв'язок між ними.

Розумово відсталим дітям важко сприймати картини із зображенням переживань людей. Здебільшого вони лише вказують на міміку героїв: "Хлопчик рот відкрив і кричить".

Досвід може негативно впливати на інтерпретацію зображеного. Ось як розповідає про зображене на картині "Злякалися" (діти в лісі злякалися зайця, який, в свою чергу, тікає від дітей) 10-річний Олександр — учень першого класу: "Хлопчик купається, хлопчик несе гриби, дівчинка біжить".

Експериментатор: Чому дівчинка біжить?

Олександр: Вона хоче сказати, що хлопчик утопився.

Експериментатор: Який хлопчик?

Олександр: Я не знаю.

Експерементатор: Ти бачив, як тонуть?

Олександр: Бачив, як хлопчик втопився у Дніпрі (3 дослідження Н.М. Стадненко).

Для дітей, які нормально розвиваються, розуміння змісту картини покращує такий прийом, як повідомлення їм назви картини. Розумово відсталі діти не прагнуть дізнатися назву картини, як це роблять діти з нормальним інтелектом, самостійно не співвідносять назву картини з її змістом. Назва картини може активізувати зв'язок, який не відповідає або лише частково відповідає зображеному. У таких випадках учні розповідають про ту ситуацію, яка пригадалась у зв'язку з назвою картини, а не з тією, яка зображена.

Через недостатність наочно-образного мислення в учнів допоміжної школи також спостерігаються труднощі в уявленні окремих предметів та ситуацій за словесним описом. Певною мірою усунути ці труднощі можна за допомогою наочності. Наприклад, Т.А. Процко, вивчаючи особливості відгадування розумово відсталими дітьми загадок, пропонувала їм вибрати відгадку, зображену на одній із трьох картинок, на двох інших були зображені предмети, що мали по одній із ознак, які згадувались у загадці. Описаний прийом сприяв активізації та підвищенню продуктивності мислення дітей.

У дітей з нормальним інтелектом наочно-образне мислення найбільш інтенсивно формується у дошкільному віці. У дітей-олігофренів цей вид мислення з'являється і розвивається завдяки спеціальному навчанню лише у шкільному віці. Збільшується повнота аналізу об'єктів, удосконалюються прийоми наочного мислення, підвищується роль уяви тощо. Проте відставання у розвитку наочно-образного мислення в учнів з вадами інтелекту спостерігається і в старших класах.

Вербально-логічне мислення, яке потребує оперування поняттями, у дітей з розумовою відсталістю виявляється найбільше недорозвиненим. Завдяки спеціальному навчанню вдається сформувати лише елементарні його форми.

Розвиток понять при розумовій відсталості зупиняється на рівні "дифузних комплексів", коли не виділяються всі істотні

ознаки, немає чіткої ієрархії головних та другорядних ознак. Можливості використання певного поняття обмежені вузьким колом завчених ситуацій. У багатьох учнів допоміжної школи поняття, засвоєні під керівництвом учителя, не витісняють наявні в них помилкові уявлення.

Через недостатність операцій узагальнення та абстрагування повноцінні поняття в учнів допоміжної школи не формуються. Навіть у старших класах вони не вміють встановлювати аналогії та інші системні зв'язки, не розуміють прихованого змісту сюжетних картин, метафор, прислів'їв, оповідань, не можуть визначити мотиви вчинків персонажів. Діти з розумовою відсталістю не розуміють прихованого змісту, тому сприймають буквально метафори та прислів'я. Наприклад, вислів "золоті руки" пояснюється ними як "руки із золотими перснями" або "руки, вкриті золотом"; прислів'я "Не кажи "гоп", доки не перескочиш" тлумачиться на зразок: "Коли перескочиш через паркан, треба сказати "гоп". Подібне розуміння прихованого змісту спостерігається як у молодших, так і у старших школярів. Старшокласники можуть правильно пояснити лише ті прислів'я та метафори, значення яких їм уже пояснив педагог.

Слід зауважити, що учні з нормальним психофізичним розвитком також можуть не знати смислу якогось прислів'я. Проте у цьому разі вони не тлумачитимуть його буквально, оскільки розуміють, що прислів'я завжди має підтекст. Такого розуміння не вистачає розумово відсталим дітям через властиве їм зниження критичності мислення.

Результати досліджень В.Я. Василевської, Г.М. Дульнєва, Х.С. Замського, В.М. Синьова та інших показали, що у розумово відсталих школярів, особливо молодшого шкільного віку, є значні труднощі в розумінні причинно-наслідкових залежностей. Усі учні виявляють тенденцію до заміни причинних пояснень тавтологічними та описовими відповідями, нечітко диференціюють причину і наслідок, у них недорозвинена здатність до узагальнення та конкретизації закономірних причинних зв'язків між явищами.

Учні 1—2-го класів допоміжної школи встановлюють причини та наслідки тільки тоді, коли завдання має практичний характер. Наприклад, у відповідь на запитання, чому з вологої глини можна зліпити кульку, а з сухої — ні, учні виконують рукою рухи розминання, словесно ж пояснити потрібну залежність не можуть. Часто такі труднощі зумовлені обмеженістю словника учнів, відставанням розвитку мовлення від розвитку дії.

В учнів 1—2-го класів успіх розкриття причинних залежностей пов'язаний з однозначністю зв'язку причини і наслідку. У тих випадках, коли один наслідок може бути викликаний різними причинами, учням дуже важко знайти необхідний зв'язок. Процес розкриття причинних зв'язків буває різним: в одних випадках він обмежується практичною дією, в інших — починається з неї, а потім вербалізується і лише іноді пояснення причинної залежності відбувається одразу у вербальній формі. Найхарактерніше для учнів 1—2-го — класів розкриття причинних зв'язків, коли вербальному рішенню передує практичне.

Вивчення особливостей причинного мислення учнів 3—4-х класів і умов, що сприяють ефективності його розвитку, проводилось Н.М. Стадненко експериментальним шляхом. У словесній формі, без опори на наочність дітям пропонувались такі запитання:

1. Чому на санчатах можна кататись тільки зимою?

2. Чому сирі дрова погано горять?

3. Чому волога білизна на сонці сохне швидше, ніж у затінку?

4. Чому з одного боку даху сніг тане швидше, а з іншого — повільніше?

5. З якого бідона швидше витече вода: з широким горлом чи вузьким?

Якщо учні не могли відповісти на четверте запитання, їм демонстрували картинку (будинок, один бік даху у затінку, а інший — яскраво освітлений сонцем). Учням, яким було важко відповісти на п'яте запитання, пропонували виконати практичну дію — із двох маленьких бідонів з різним горлом вилити воду.

Частина досліджуваних не могли відповісти на запитання, інші — неправильно пояснювали причинно-наслідкові відношення: узагальнювали деякі зовнішні зв'язки між явищами, не розуміючи внутрішніх істотних залежностей і приймаючи ці зовнішні зв'язки за причинні. У таких випадках за основу узагальнення брали частоту збігу зовнішніх ознак різних явищ.

Аналізуючи результати дослідження, Н.М. Стадненко виокремила такі способи розкриття причинної залежності явищ, до яких вдаються учні з розумовою відсталістю:

— встановлення зв'язків за збігом явищ без урахування суттєвих ознак (експериментатор: "Чому по снігу санчата їдуть, а по землі — ні?" Дитина: "На землі немає снігу");

— встановлення причинно-наслідкових зв'язків у довербальній формі з опорою на провідну ознаку (експериментатор:

"Чому на санчатах катаються взимку?", у відповідь на що учні з зусиллям рухали рукою по столу, імітуючи тертя);

— встановлення причинно-наслідкових зв'язків у вербальній формі з опорою на провідну ознаку ("Зимою слизько, і можна кататися, а влітку — асфальт, і санчата не поїдуть").

Частота повторення кожного з цих способів залежить від змісту завдання. Найменший відсоток правильного вербального розкриття причинно-наслідкових зв'язків становили відповіді на запитання, пов'язані з добре знайомими дітям явищами. Найвищий відсоток такого виконання — відповіді на запитання про факти, які менше пов'язані з життєвим досвідом, але на які дорослі багаторазово фіксували увагу дітей. Ці дані свідчать про те, що факти, явища, які сприймають розумово відсталі діти без спеціального навчання, фіксуються в їхній свідомості без відповідного опрацювання. Сприймаючи багаторазово окремі факти, розумово відсталі часто не зіставляють їх, не роблять з них висновків. Тому знання, які вони отримують самостійно, мають характер відомостей про окремі конкретні явища без їх достатнього узагальнення.

Саме з цієї причини, відповідаючи на запитання "Куди зникає з білизни вода, коли вона висихає?", більшість учнів 3—4-х класів казали: "Скапує у землю".

Для з'ясування умов, які допомагають розумово відсталим дітям розкривати в явищах причинно-наслідкові зв'язки, недоступні безпосередньому сприйманню, Н.М. Стадненко було проведено спеціальний експеримент. Учні повинні передбачити наслідок певної фізичної дії, а потім пояснити її причину. Завдання пропонувались у вигляді запитань:

1. Якщо кинути у воду дерев'яний та залізний ґудзики, що з ними станеться?

2. Якщо кинути у воду залізний та дерев'яний кубики, що з ними станеться?

Завдання давалося спочатку у вербальній формі, а за наявності труднощів пропонували виконати практично. Розуміння причинності перевіряли додатковим завданням: учням давали два дерев'яних кубики різної величини і запитували, що з ними станеться, якщо кинути їх у воду.

Відповіді на запитання залежно від якості були поділені на три групи. Для першої характерним було неправильне передбачення наслідків ("Обидва ґудзики будуть плавати", "Залізний ґудзик розплавиться, а дерев'яний — ні"). Такі відповіді свідчать про повну відсутність знань про фізичні явища.

У відповідях, які ввійшли до другої групи, правильно визначався наслідок, але не встановлювалася причина явища. Ці відповіді ґрунтуються на знаннях, одержаних у результаті сприймання окремих фактів та їхнього поєднання без аналізу й співвіднесення.

Для третьої групи відповідей характерним було правильне визначення причин та наслідків. Правильні відповіді дають близько 50 % учнів 3—4-х класів, 10 % дають неповні відповіді і 40 % відповідають неправильно.

Отже, у багатьох учнів диференційовані знання про явища, з якими вони часто зустрічаються в житті, виявились несформованими.

Тим учням, які неправильно відповіли на запитання, пропонували металевий та дерев'яний кубики, які необхідно було обстежити. Експериментатор допомагав спеціальними запитаннями виділити істотні для цієї ситуації ознаки. Далі учні мали пояснити, який з кубиків потоне у воді й чому.

Безпосереднє ознайомлення з предметами значно зменшило кількість неправильних відповідей.

Отже, коли у розумово відсталих учнів є деякі знання про певні явища, але вони мають невизначений, дифузний характер, діти не можуть відтворити, відібрати ті з них, які безпосередньо пов'язані з завданням. У таких випадках їм значною мірою допомагає сприймання предметів за наявності конкретного, спрямовуючого це сприймання завдання. Завдання фіксує увагу на важливих для певної ситуації якостях, актуалізує наявні знання і визначає необхідну причинну залежність. У тих випадках, коли у розумово відсталих дітей немає знань про фізичне явище, пов'язане з завданням, сприймання предметів, маніпулювання ними не допомагають їм правильно відповісти на запитання. Учні, які не змогли відповісти на запитання після сприймання предметів, ознайомлювались з явищем за допомогою практичної дії. Практична дія сприяла тому, що розумово відсталі діти виділяли ті властивості предметів, які спричиняли явище.

Таким чином, умовою розкриття причинної залежності у фізичних явищах учнями допоміжних шкіл є наявність знань про ці явища і диференційоване відтворення їх відповідно до поставленого завдання.

Причинно-наслідкове мислення учнів 3—4-х класів відрізняється від цього типу мислення учнів 1—2-го класів. В учнів 1—2-го класів провідне місце займає другий рівень, коли словесне пояснення дається після виконання практичної дії. В учнів 3—4-х класів провідне місце займає третій рівень — встановлення причинно-наслідкових зв'язків з опорою на наочний матеріал. Отже, навчально-виховна робота істотно впливає на розвиток причинно-наслідкового мислення дітей-олігофренів.

Проте причинне мислення розумово відсталих дітей, розвиваючись і сягаючи вербально-понятійного рівня, не набуває тієї якості, якої воно досягає у дітей з нормальним розвитком. Старші розумово відсталі школярі часто причинний зв'язок замінюють тавтологією ("Взимку холодно, тому що настала зима"), вдаються до опису явища замість пояснення його причин, плутають причину і наслідок ("Сонце встало, тому що настав ранок"). Якщо причинно-наслідкові зв'язки становлять ланцюг залежностей, то учні спроможні виділити лише один із них.

На причинне мислення впливають й особливості активізації минулого досвіду розумово відсталими дітьми. Активізація неадекватних знань ускладнює виконання завдання. Визначивши один зв'язок, що не відповідає певній ситуації, олігофрени не можуть переключитися на інший, хоч він їм добре відомий.

Розкриваючи причинно-наслідкові зв'язки, розумово відсталі діти використовують асоціації, які не мають прямого відношення до конкретного явища. Актуалізовані знання при цьому заважають досліджуваному виконувати завдання.

Між виразністю інтелектуального дефекту і рівнем сформованості причинно-наслідкового мислення однозначного зв'язку немає. Перехід від одного рівня до іншого можна прискорити спеціально організованим навчанням. Вплив віку на цей процес у дітей-олігофренів незначний, оскільки інформація, яку вони одержують із навколишньої дійсності стихійно, самостійно ними не опрацьовується і узагальнюється недостатньо. Цим олігофрени суттєво відрізняються від однолітків з нормальним інтелектом.

Недостатність вербально-логічного мислення позначається на процесі інтеріоризації розумових дій дитини у внутрішній план. Особливо яскраво це видно при навчанні дітей-олігофренів математики. Учні допоміжної школи з великими труднощами опановують усну лічбу. Деякі з них фіксуються на здійсненні обчислень на пальцях або за допомогою лінійки. Украй складним є для них розв'язування арифметичних задач. Вони самостійно не можуть проаналізувати умови, визначити спосіб розв'язання, схильні уподібнювати один тип задачі іншому. Р.А. Ісенбаєва одній групі учнів 3—5-х класів пропонувала спочатку розв'язати задачу на одну дію, а потім іншу, складнішу — на дві дії; друга група, навпаки, спочатку працювала над складнішою задачею, а потім — над простішою. В обох групах наступна задача розв'язувалась за аналогією з першою.

На відміну від школярів з нормальним інтелектом, для яких розуміння граматичного чи математичного правила є достатнім для того, щоб його повторити та успішно використати на практиці, розумово відсталі діти для відтворення правила змушені його вивчити напам'ять, а користуватися ним можуть лише безпосередньо після заучування. При написанні диктанту дитина-олігофрен не може самостійно визначити, в якому місці яке граматичне правило необхідно застосовувати.

Недорозвиток вербально-логічного мислення виявляється також у труднощах робити висновки, доводити чи спростовувати, узагальнено передавати зміст тексту.

Навіть на кінець навчання у допоміжній школі у розумово відсталих випускників спостерігається істотний недорозвиток вищих форм мислення.