Тексти лекцій. Навчальнометодичний посібник для студентів вищих навчальних закладів Луганськ дз лну імені Тараса Шевченка
 Скачать 2.15 Mb.
|
|
Тема 6. Психологічна характеристика особистості розумово відсталого учня ПЛАН 1. Поняття про особистість та її структуру. 2. Потребово-мотиваційна сфера та інтереси в розумово відсталих школярів. 3. "Я-концепція" у розумово відсталих школярів. 4. Корекція недоліків особистісного розвитку учнів допоміжної школи. 5. Особливості емоційної сфери у розумово відсталих школярів. 6. Особливості волі у розумово відсталих школярів. 7. Формування характеру у розумово відсталих школярів. 1. Поняття про особистість та її структуру З багатьох визначень поняття "особистість", наявних у психологічній науці, у цьому розділі ми будемо спиратися на ті, які, насамперед, стосуються соціальної поведінки індивіда як людини серед людей. Особистість — це такий рівень розвитку індивіда, на якому він виявляється здатним на вчинок, тобто спроможний усвідомлювати актуальну ситуацію та своє ставлення до неї, самостійно здійснювати вибір, приймати і реалізовувати рішення, передбачати наслідки своєї поведінки і відповідати за них. Л.С. Виготський проводить паралель між поняттями особистість та самосвідомість і стверджує, що особистість з'являється тоді, коли людина опановує свою поведінку, коли вона себе усвідомлює як певну єдність. Орієнтуючись на таке визначення, можна прийти до висновку, що особистістю індивід може стати лише на певному рівні розвитку. Щодо випускника допоміжної школи, то, з юридичного погляду, він вважається особистістю, оскільки має добре знати норми суспільного життя, правила поведінки, може чинити дії, орієнтуючись на них, спроможний усвідомити свої дії та їх наслідки, відповідати за них. Разом з тим, аналіз результатів дослідження багатьох дефектологів, зокрема М.Г. Царидзе, О.П. Сєверова, В.М. Синьова свідчить, що і в розумово відсталих старшокласників переважає імпульсивна поведінка. Більшість з цих учнів, засвоївши протягом перебування у допоміжній школі правила поведінки, діють відповідно до них, але доти, доки вимоги, що пред'являє ситуація, доступні їхньому розумінню і не суперечать безпосереднім потребам. Факти доводять, що свідомо самостійно приймати рішення, формулювати особисте ставлення до всього, що відбувається, розумово відсталі школярі можуть не завжди. Отже, учні, які закінчують допоміжну школу, не володіють своєю поведінкою на такому рівні, щоб їхні вчинки можна було розцінювати як вчинки розвиненої особистості. А. А. Бодальов виділяє в структурі особистості дві групи психічних утворень: ті, що спонукають її до поведінки (система мотивів та потреб, інтересів, цінностей), й ті; що становлять виконавчий компонент у психічній регуляції цієї поведінки (я-концепція, індивідуально-типологічні та характерологічні особливості, властивості емоційно-вольової сфери). Скористаємося цією схемою для аналізу особистості учня допоміжної школи. 2. Потребово-мотиваційна сфера та інтереси в розумово відсталих школярів У розумово відсталих дітей переважають органічні потреби. Соціальні та інтелектуальні потреби формуються важко. Якщо розвиткові соціальних інтересів не приділяти достатньої уваги, то розумово відсталий школяр не навчиться самостійно структурувати свій час, заповнювати його цікавими справами, не знатиме як скористатися власним дозвіллям. Якщо у дитини не сформовані інтереси до читання, рукоділля чи майстрування, спорту, ігор, музики, спілкування тощо, у вільний час вона буде задовольняти свої органічні потреби, що може призвести до їхньої гіпертрофованості. Саме цим можна пояснити наявність патологічних потягів у деяких учнів допоміжної школи. Уже сформовані соціальні та інтелектуальні інтереси розумово відсталих школярів характеризуються нестійкістю, поверховістю, невисокою інтенсивністю. Дитина-олігофрен, на відміну від нормальної дитини, не може займатись улюбленою справою, якщо буде відчувати голод чи спрагу. Поверховість інтересів розумово відсталих учнів підтверджується результатами бесіди, спрямованої на вивчення захоплень та спостережень за поведінкою. Запитання "Чим ти любиш займатись у вільний час?" у багатьох учнів викликало ніяковість. Частина школярів стверджує, що їм подобається читати книжки. Проте вони цього ніколи не роблять з власної ініціативи, а тільки після відповідного спілкування з учителем. Досить часто улюблені справи дітей з інтелектуальним недорозвитком виявляються безглуздими, наприклад, написання літер у блокнотику, вив'язування довгих ланцюжків гачком, полоскання гілки у калюжі тощо. Пізнавальні інтереси розумово відсталих учнів та можливості їх формування досліджувала Н.Г. Морозова. Експеримент, проведений під її керівництвом, показав, що пізнавальні інтереси, у власному розумінні цього слова, у дітей-олігофренів спонтанно не виникають. Завдяки спеціально організованій навчально-виховній роботі вдалося сформувати лише зацікавленість умовами та формами роботи на уроці. Проте подальші дослідження і практика допоміжного навчання дають змогу зробити в цьому плані більш оптимістичний прогноз. Інтереси розумово відсталих учнів можна розділити на два рівні: перший — поверховий, навіяний вихователем, другий — власне глибинний, неусвідомлений. Перший рівень інтересів реалізується під контролем педагогів. Як тільки цей контроль припиняється, інтерес зникає. За відсутності керівництва педагога дитина-олігофрен діє переважно імпульсивно, безпосередньо, відповідно до своїх неусвідомлених потреб. Проте наполеглива корекційно-виховна робота дає змогу сформувати у старшокласників допоміжної школи досить стійкі інтереси до праці, спорту, художньої діяльності тощо. Значною мірою поведінку розумово відсталого учня визначає схильність до навіювання. Висока сугестивність призводить до того, що він легко потрапляє під вплив інших людей. У стані навіювання він може діяти навіть всупереч власним бажанням. Цією особливістю психіки розумово відсталих дітей часто користуються педагоги за необхідності викликати певну емоційну реакцію, ставлення, поведінку. Проте з таким самим успіхом цим може скористатися будь-хто. Тому ефективність виховної роботи у допоміжній школі підвищиться, якщо буде спрямована на формування свідомої поведінки на основі усвідомлення власних потреб і співвіднесення їх з вимогами суспільства. Характерною особливістю мотивів дітей-олігофренів є їх невисока спонукальна сила. Щонайменша перешкода, необхідність докласти зусилля призводять до відмови від бажаного. Розумово відсталі діти можуть відмовитись від більш бажаного, але далекого, заради менш бажаного, проте близького. За термінологією О.М. Леонтьєва, відомі мотиви не стають для них "дієвими". Розумово відсталі учні добре знають, що "добре", а що "погано", як треба діяти в доступній їхньому розумінню, ситуації, але ці знання не спонукають їх до відповідної поведінки. В учнів допоміжної школи виявляється несформованою ієрархія мотивів. У них рідко можна спостерігати конфлікт бажань, боротьбу мотивів. Пояснити це можна, принаймні, двома причинами: переважанням органічних потреб і мотивів, що їм відповідають, а також неспроможністю через інтелектуальну недостатність усвідомити мотиви власної поведінки. У дітей з нормальним інтелектом ієрархія мотивів починає формуватися у дошкільному віці завдяки сюжетно-рольовій грі. Велика потреба в ігровій діяльності примушує дитину відмовлятися від чогось менш бажаного. Наприклад, дошкільник здатен поступитися, взяти на себе менш престижну роль, піти на компроміс у конфлікті, який перешкоджає продовженню гри. Генезис ієрархії мотивів у період від молодшого до старшого дошкільного віку простежує Д.Б. Ельконін. Спочатку, у 3— 4-річному віці, дитина завжди діє відповідно до безпосередніх бажань, згодом в її поведінці можна спостерігати прояви боротьби мотивів: вона то схоплюється і біжить до того, що її в певний момент приваблює, то зупиняється на півдорозі й повертається до більш соціально значущої для неї діяльності. І, нарешті, старший дошкільник стійко віддає перевагу важливішим для нього видам активності. Характерним для періоду формування ієрархії мотивів є так званий феномен "гіркої цукерки", який виявляється у тому, що дитина, одержавши безпосередньо бажане, раптом замість позитивних переживає негативні емоції. Саме таким чином дошкільник дізнається про те, які саме мотиви є для нього більш значущими, щоб наступного разу в подібній ситуації діяти вже інакше. Є.В. Суботський описує експеримент, який дає можливість діагностувати рівень сформованості мотивів моральної поведінки. Досліджуваному пропонується завдання, яке виконати неможливо, а саме: за допомогою випуклої лопатки перенести кульки з одного відерця в інше (кульки на лопатці не тримаються). За правильно виконане завдання дитині обіцяють привабливу для неї винагороду. Після декількох невдалих спроб дошкільника експериментатор знаходить привід, щоб залишити його на самоті. Дитина опиняється перед вибором: або не виконати завдання і не одержати винагороди, або перекласти кульки в інше відерце рукою і таким чином, порушивши інструкцію, домогтися безпосередньо бажаного. Досліджуваних з нормальним інтелектом за результатами експерименту можна поділити на три групи. До першої групи належать діти, які ні за яких умов інструкції не порушують. Може бути дві причини такої поведінки: 1) дитина (зазвичай молодшого дошкільного віку) не здогадується про те, що інструкцію за відсутності експериментатора можна порушити; 2) дотримання моральних норм для дитини є більш значущим мотивом, ніж одержання винагороди. До другої групи належать досліджувані, які порушували інструкцію і в такий спосіб досягали бажаного. Для таких дітей мотиви моральної поведінки не є актуальними через особистісну незрілість. Третю групу становлять дошкільники, які переносили кульки руками, але винагорода була для них "гіркою цукеркою", не приносила їм ніякої радості, а, навпаки, викликала негативні переживання. Це діти, в яких мотиви моральної поведінки перебувають у стадії формування, зоні найближчого розвитку. Подібний експеримент проведено з дітьми-олігофренами молодшого шкільного віку. Результати відрізняються від тих, що були одержані на основі вибірки дітей з нормальним інтелектом. Більшість розумово відсталих досліджуваних не порушували інструкцію навіть на самоті, оскільки не здогадувались, що так можна зробити. Винагорода для них не мала великої спонукальної сили, а провідним був мотив виконання вимог дорослого. Цей самий мотив керував поведінкою деяких дітей-олігофренів, які порушували інструкцію, але не задля винагороди, яку вони навіть забували забрати, а для того, щоб досягти результату, якого від них вимагав психолог. Різниця полягає у тому, що учні першої групи були націлені на виконання інструкції, а другої — на досягнення поставленої перед ними мети. Решта учнів переносила кульки руками і без докорів сумління одержувала винагороду. Щоправда, саме серед цих дітей були такі, які після експерименту повідомляли психологу про нечесну поведінку інших учасників дослідження, а на запитання "А ти сам переніс кульки лопаткою?" відповідали ствердно. Така реакція свідчить про те, що ці учні добре орієнтуються у правилах моральної поведінки і дотримуються їх під контролем. Припинення такого контролю призводить до того, що мотиви моральної поведінки втрачають свою спонукальну силу для дитини, і вона починає діяти імпульсивно. Серед учнів допоміжної школи зовсім не було таких, які б в описаній експериментальній ситуації переживали феномен "гіркої цукерки". Тобто в особистісному розвитку дітей-олігофренів виявляється пригніченим етап боротьби мотивів, завдяки якому відбувається засвоєння мотивів соціальної поведінки і надання їм більш високого статусу порівняно з безпосередніми імпульсивними прагненнями. Характерним для дітєй-олігофренів є також те, що вони погано розуміють мотиви поведінки інших людей і тому оцінюють її не за причиною, а за результатом. Школярам пропонували для порівняння дві ситуації: 1) "Андрій біг по шкільному коридору. Наталка, виходячи з класу, відчинила двері й вдарила ними Андрія. Хлопчик упав, з його носа потекла кров "; 2) "Віктор ненароком зачепив лінійку Василя. Лінійка впала на підлогу. Василь розлютився, схопив лінійку і почав бити нею Віктора. Лінійка була пластикова, тому Вікторові не було боляче". Учням необхідно було відповісти на запитання: "Кого з дітей — Наталку чи Василя — треба більше покарати?" Більшість розумово відсталих учнів молодших класів схилялися до думки, що покарання заслуговує, насамперед, Наталка, адже через неї в Андрія потекла кров з носа, а Василя не слід карати, оскільки Віктору не було боляче від його ударів. Отже, молодші розумово відсталі школярі не розуміють, що поведінку людей слід оцінювати не лише за її наслідками, а й за причинами. Погано діти-олігофрени усвідомлюють мотиви власної поведінки. Часто вони виявляються схильними до безглуздих невмотивованих вчинків або не можуть пояснити, чому поступили так, а не інакше. Враховуючи це, дуже важливо у процесі виховної роботи спонукати дітей до аналізу власної поведінки, допомагати їм розібратися в її мотивах, вчити протистояти безпосереднім імпульсам, передбачати наслідки того чи іншого поведінкового акту. 3. "Я-концепція" у розумово відсталих школярів 3.1. Поняття про "Я-концепцію" та причини її недорозвитку при розумовій відсталості "Я-концепція" — це продукт самосвідомості індивіда, який складається з трьох компонентів: когнітивного (знання про власне "Я" — "Я-образ"); емоційно-ціннісного (система цінностей, самооцінок, загальне самоставлення); регулювального (вплив самоставлення та уявлень про себе на поведінку). У свою чергу, в "Я-образі" виділяють такі складові: "Я-реальне" (яким індивід уявляє себе насправді), "Я-ідеальне" (яким індивід прагне бути), "Я-дзеркальне" (яким, на його думку, він здається іншим), а також модальності: моральну, інтелектуальну, фізичну, емоційну. М. Розенберг виділяє такі динамічні параметри образу "Я": — когнітивна складність, що визначається кількістю якостей, які особа усвідомлює у своєму "Я"; — когнітивна диференційованість, яка визначає характер зв'язку усвідомлених якостей. Низькому рівню диференційованості властива нероздільність якостей та їх оцінки; — суб'єктивна значущість "Я-образу" — яка саме модальність "Я-образу" (інтелектуальна, моральна, фізична, емоційна) є найважливішою для індивіда; — послідовність "Я-образу" — наявність або відсутність суперечностей в уявленнях про себе. Особливості змістовних та динамічних характеристик "Я-образу" розумово відсталих дітей порівняно з нормою досліджувала М.П. Матвєєва. Для вивчення когнітивної складності та суб'єктивної значущості "Я-образу" використовувалися такі методики, як самоопис і бесіда, за допомогою яких визначалася кількість якостей, які у своєму "Я" може виділити досліджуваний. Міра когнітивної диференційованості діагностувалася за допомогою особистісного диференціала (досліджуваному пропонували оцінити виразність кожної якості у балах від -З до +3). Послідовність уявлень про себе, співвідношення різних його модальностей та складових виявлялися за допомогою методики "контрольних списків", за якою досліджуваний з 50 якостей обирав ті, що можна віднести до його "Я-реального" та "Я-ідеального". Порівняння "Я-образу" учнів допоміжної та загальноосвітньої шкіл показало, що закономірності його розвитку в них мають спільне та відмінне. Спільним є: спрямованість розвитку самосвідомості від конкретних, недостатньо осмислених уявлень про себе до більш узагальнених, внутрішніх, психологізованих, обґрунтованих, а також залежність цього розвитку від інтелектуальних та особистісних якостей індивіда, від макро- та мікросоціальних умов. Разом з тим, "Я-концепція" розумово відсталих учнів виявляється недорозвиненою і має своєрідні особливості. Причина цього пов'язана з двома чинниками: загальним психічним недорозвитком дітей з низьким рівнем інтелекту та відсутністю сприятливих соціальних умов. Самоусвідомлення потребує досить високого рівня сформованості розумової діяльності індивіда. Самопізнання як довільний процес можливе тоді, коли завдяки пізнанню зовнішнього світу виявляються добре розвиненими такі операції мислення, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення. Індивід аналізує вчинки людей, встановлює мотиви їхньої поведінки, порівнює себе з ними у різних ситуаціях, визначає думку про себе з боку референтної групи, виробляє узагальнені критерії оцінювання себе та інших. У цьому складному процесі неабияку роль відіграє логічне мислення. Недорозвиток понятійного мислення, операцій абстрагування та узагальнення, невміння встановлювати логічні зв'язки — одна з причин несформованості уявлень про власне "Я" в розумово відсталих школярів. Проте зв'язок між розвитком розумової діяльності та "Я-концепції" не є лінійним. Окремі учні з низьким рівнем розвитку операцій узагальнення та абстрагування могли розповісти про якості своєї особистості більше, ніж деякі досліджувані з порівняно вищими інтелектуальними показниками. Це пояснюється тим, що на формування "Я-концепції" істотно впливає не лише рівень розвитку розумової діяльності, а й інші чинники. Побудова уявлень індивіда про себе як особистість значною мірою пов'язана з активізацією мнемічних процесів. "Я-образ" утворюється завдяки тому, що індивід сприймає себе як ціле у минулому, теперішньому та майбутньому. Через недорозвиток пам'яті у розумово відсталих дітей цей процес порушується. Вони не пам'ятають свого дитинства, не можуть пригадати події, які відбувались минулого тижня, або, пригадуючи, перекручують їх, плутають послідовність подій. Образ власного минулого для розумово відсталих школярів постає у вигляді розрізнених фрагментів. Тому таким дітям важко сприймати себе як цілісну особистість. У пам'яті дітей-олігофренів залишаються ті події минулого, які справили на них сильне емоційне, частіше негативне враження. Проте уявлення про ці події є фрагментарними, суперечливими, а іноді навіть міфічними. Недорозвиток уявлень розумово відсталих школярів про себе як особистість є також наслідком властивих їм психічної пасивності, недостатності уваги. Вони не помічають специфічних особливостей предметів та явищ навколишнього світу. Ще складнішим для них є процес сприймання змін у внутрішньому світі інших людей і власному зокрема. Недосконалість розподілу уваги в учнів допоміжної школи призводить до того, що в процесі спільної діяльності, спілкування з іншими людьми їхня психічна активність націлена виключно на продукт діяльності, а власний внутрішній світ та переживання партнерів перебувають за межами усвідомлення. На відміну від нормальних учнів, олігофрени самостійно, з власної ініціативи не спрямовують увагу на себе. Значне місце в інтенсифікації самопізнання посідає уява, що дає можливість індивіду прогнозувати свою поведінку в різних ситуаціях у майбутньому. Але саме уява, яка потребує високої психічної активності, творчого потенціалу, найбільше недорозвинена у дітей з розумовою недостатністю. Тому переважна більшість розумово відсталих не уявляє своє майбутнє, шляхів досягнення мрій. Недоліки уяви позначаються на формуванні "Я-ідеального". Як відомо, розвиток ідеалів у дітей з нормальною психікою починається з обрання конкретної людини, героя, в якому втілюється ідеал індивіда, і спрямовується на формування узагальненої системи психологічних якостей, якими він хотів би володіти. У розумово відсталих дітей не формується конкретний ідеал. Запитання "На кого ти хочеш бути схожим?" виявилось незрозумілим як для молодших, так і для старших школярів. Вони або взагалі не відповідали на нього, або казали, що хочуть бути схожими на себе. І лише незначна кількість дівчаток називали своїм ідеалом героїню популярного кінофільму, маючи на увазі бажання мати таку саму зовнішність. Недорозвиток уяви також певною мірою зумовлює імпульсивність поведінки дітей з розумовою відсталістю, оскільки вони неспроможні "побачити" кінцевий результат своїх дій перш, ніж виконають їх до кінця. Низький рівень сформованості уяви заважає олігофренам зрозуміти значення морально-етичних понять і виділити критерії для оцінювання та самооцінки особистості. Важливим чинником у створенні "Я-образу" є мовленнєва діяльність. З одного боку, мовлення робить можливим виділення та означення різних сторін "Я", формування критеріїв аналізу внутрішнього світу, усвідомлення власних якостей, можливостей, потреб, інтересів, переживань. З іншого боку, мовлення є засобом регуляції поведінки. Загальний недорозвиток мовлення, властивий дітям-олігофренам, позначається на процесі самопізнання та формування "Я-образу". Словник розумово відсталих дітей нараховує дуже обмежену кількість слів, що позначають якості особистості. Часто учні не в змозі пояснити свої переживання, почуття, потреби через те, що не володіють відповідним поняттям. У кращому випадку замість того, щоб назвати певну рису особистості одним терміном, розумово відсталі діти користуються цілими фразами, вдаються до опису ситуації, в якій проявлялася ця риса: "мій друг мені все дає" (замість — "мій друг щедрий"); "я не люблю, щоб у мене був брудний одяг, щоб було неприбрано в кімнаті" (замість — "я охайний"). Бідність словникового запасу є однією з причин відсутності в дітей-олігофренів критеріїв порівняння себе з іншими, самоаналізу та самооцінки. Наслідком низької потреби у спілкуванні, несформованості діалогічного мовлення є низька потреба у самопізнанні. Порушення регулювальної функції мовлення призводить до розриву, невідповідності між уявленнями школярів про себе та їхньою поведінкою. Прагнення і можливість адекватно себе оцінити з'являється, якщо в індивіда добре розвинена здатність до емоційної децентрації, уміння переводити себе із суб'єкта в об'єкт самопізнання. Факти свідчать, що у більшості розумово відсталих школярів немає здатності дивитися на себе як на іншого. Вони не можуть об'єктивно оцінити не лише себе, а й своїх однокласників. Здебільшого вони приписують друзям усі позитивні якості (тоді характеристика друга нічим не відрізняється від опису "Я-ідеального"), а учню, який не подобається, — усі негативні. Для вивчення здатності розумово відсталих учнів до емоційної децентрації використовувалася методика Г.М. Бреслава "проективне інтерв'ю" (дітям пропонують відповісти на запитання: "Якби у тебе була чарівна паличка, які б три бажання ти виконав для себе, мами, друга? Як ти думаєш, які бажання загадала б мама, друг для себе і для тебе?"). Аналіз результатів виконання цього завдання показав, що у 83 % розумово відсталих досліджуваних здатність до емоційної децентрації не сформована. 60% з них не враховували потреб своїх близьких, а орієнтувалися лише на свої власні інтереси ("Для себе хочу машину, годинник, кросівки. Для мами — щоб мене не сварила, все вміла робити, мала багато грошей і все мені купувала. Для друга — щоб слухався, добре вчився, не бився. Думаю, що мама захоче для мене машину, магнітофон, костюм, а друг — усе хоче тільки для себе"), 23 % взагалі не змогли визначити бажання мами та свого друга ("Не знаю, що вони можуть побажати для себе і для мене"). І лише 17 % старшокласників виявили вміння передбачати бажання інших людей ("Для себе хочу курчат, щоб вони виросли, красиву сукню, жити вдома. Для мами — щоб їй усі допомагали, щоб сам обід варився, щоб не хворіла. Для подруги — запитала б у неї, чого вона хоче. Думаю, що мама побажала б мені, щоб я була чемною, добре вчилась, була щасливою, а подруга — усе, що я захочу"). Отже, недорозвиток пізнавальних функцій ускладнює процес формування уявлень учня про себе як особистість. Але, разом з тим, достатній рівень розвитку інтелектуальної діяльності, як це буває за нормального психофізичного розвитку, ще не гарантує високорозвиненого самопізнання. Щоб учень звернувся до власного внутрішнього світу, в нього має виникнути відповідна потреба. Така потреба з'являється тоді, коли в свідомості індивіда виникають внутрішні суперечності, зумовлені невідповідністю бажань та можливостей, суперечністю самих потреб, незіставністю ролей учня в різних референтних групах. В учнів-олігофренів тривалий час зберігається примітивна цілісність "Я-концепції", в якій немає місця суперечностям, а отже, і потребі в самопізнанні. У тих випадках, коли цікавість до власного "Я" все ж виникає (на основі переживання власної неповноцінності й прагнення знайти у власному "Я" риси, які б компенсували цю неповноцінність), вона виявляється дуже нестійкою через властиву олігофренам загальну психічну пасивність та інертність. Разом з тим, інтерес до самопізнання в таких дітей може спонукатись і підтримуватись педагогом. Починаючи з 6-го класу, учні допоміжної школи з задоволенням виконують завдання, що сприяють процесу самоусвідомлення. Потреба в аналізі власних якостей особистості виникає в тому випадку, коли ці якості виявляються в конфліктних ситуаціях, стають перешкодою на шляху досягнення мети, за умови, що вирішувати конфліктну ситуацію, долати труднощі індивід буде самостійно. Як відомо, самостійність учнів-олігофренів обмежена, з одного боку, властивою їм психічною пасивністю, а з іншого — соціальними умовами життя. Переважна більшість учнів-олігофренів навчається у допоміжних школах інтернатного типу, де школярі цілодобово перебувають під наглядом педагогів, які в кожну мить готові прийти на допомогу своїм вихованцям. Деякі педагоги до того ж свідомо обмежують самостійність дітей, намагаючись таким чином запобігти помилкам, небажаним вчинкам, неправильним діям. Саме по собі повне соціальне забезпечення, на якому перебуває учень допоміжної школи, спрощує його життя і зменшує обсяг проблем, які індивід повинен вирішувати самостійно. Інтернатний спосіб життя зменшує кількість можливих референтних груп. Протягом навчального року учні спілкуються з одними і тими самими людьми, виконують обмежену кількість соціальних ролей, які не суперечать одна одній, і тому не створюють умов для виникнення внутрішніх конфліктів, необхідних як спонукальна сила до самопізнання. Осмисленню власної соціальної ідентичності при розумовій відсталості перешкоджає й та обставина, що у багатьох учнів обмежена кількість індивідуальних речей, які б належали тільки їм. Протягом усього часу перебування у школі-інтернаті діти-олігофрени чують переважно загальні звернення, адресовані до всього класу, і дуже мало особистих звернень, які найчастіше висловлюються тоді, коли поведінка дитини відхиляється від правил. Вихованці інтернату постійно перебувають в колективі і дуже рідко — на самоті, вся їхня активність регламентується режимом школи, і тому вона однотипна для всіх дітей. За таких умов школяру з обмеженими інтелектуальними можливостями важко усвідомити себе як індивідуальність, відчути свою самоцінність, унікальність. |