Тексти лекцій. Навчальнометодичний посібник для студентів вищих навчальних закладів Луганськ дз лну імені Тараса Шевченка
 Скачать 2.15 Mb.
|
|
3.4. Емоційно-ціннісний компонент "Я-концепції" в учнів з розумовою відсталістю У структурі емоційно-ціннісного компонента "Я-концепції" виділяються такі одиниці: система цінностей, які індивід використовує як критерії оцінювання інших та самооцінки; самооцінки у різних видах діяльності, які можуть бути завищеними, заниженими, адекватними; загальне самоставлення, що формується шляхом співвіднесення цінностей та самооцінок у різних видах діяльності й може бути позитивним, негативним або невизначеним. Емоційно-ціннісний компонент "Я-концепції" формується під впливом ставлення до дитини та оцінювання результатів її діяльності оточуючими. Серед названих складових емоційно-ціннісного компонента "Я-концепції" у розумово відсталих дітей найкраще досліджені самооцінки у різних видах діяльності. Особливості самооцінки дітей-олігофренів вивчали: Г.М. Дульнєв, СЯ. Рубінштейн, Ж.І. Намазбаєва, Н.Л. Коломийський та ін. С.Я. Рубінштейн описала процес формування самооцінки розумово відсталих дітей, визначила чинники, що впливають на цей процес. Самооцінка розумово відсталої дитини у звичайних умовах виховання безперервно перебуває під дією різких та контрастних впливів. У сім'ї, поки дитина маленька, особливо в ті періоди, коли виявляється та чи інша хвороба нервової системи, її не тільки жаліють, а й радіють щонайменшому її успіху та досягненню. Сама дитина також схильна себе високо оцінювати. У неї виникають підвищені домагання уваги дорослих. Аналізуючи цікаві дані, які характеризують самооцінку розумово відсталих дітей, одержані у дослідженні де Греєфа, Л.С. Виготський дає їм своє тлумачення. Використавши просту, проте дотепну, експериментальну методику, де Греєф дослідив розумово відсталих дітей. Він показував дитині три кружечки і домовлявся з нею про те, що один кружечок означає її саму, другий — її товариша, а третій — її вчителя, і просив провести лінії від цих кружечків униз так, щоб найдовші дісталася найрозумнішому, середня за довжиною — менш розумному і найкоротша — найменш розумному. Як правило, у цьому експерименті розумово відстала дитина проводила найдовшу лінію від кружечка, який означав її саму. Цей симптом підвищеної самооцінки дітей з недостатнім інтелектом, виявлений де Греєфом, Л.С. Виготський запропонував назвати ім'ям автора. Л.С. Виготський погоджується з де Греєфом у тому, що така некритичність, підвищена самооцінка пов'язані з загальним інтелектуальним недорозвитком. Проте він доповнює й експерименти де Греєфа, та їхнє тлумачення. Л.С. Виготський пише, що підвищена самооцінка, яка дуже часто трапляється у дебілів та імбецилів, є виявом загального емоційного забарвлення оцінок та самооцінок маленької дитини, загальної незрілості особистості. Л.С. Виготський вказує, що можливий ще й інший механізм утворення симптому підвищеної самооцінки. Вона може виникати як псевдокомпенсаторне характерологічне утворення у відповідь на низьку оцінку з боку оточуючих. Л.С. Виготський вважає, що де Греєф глибоко помиляється, коли пише, що, оскільки дебіл самовдоволений, у нього не може бути почуття власної малоцінності та пов'язаної з нею тенденції до компенсації. Погляд Л.С. Виготського є протилежним. Він вважає, що саме на ґрунті слабкості, на ґрунті почуття малоцінності і виникає псевдокомпенсаторна переоцінка своєї особистості. Г.М. Дульнєв досліджував самооцінку розумово відсталих учнів молодших та старших класів у трудовій діяльності. Аналізуючи результати дослідження, він спирається на теорію Л.С. Виготського щодо сутності розумової відсталості. Л.С. Виготський висунув ідею про єдність і взаємозумовленість розвитку інтелектуальних та емоційно-вольових компонентів діяльності людини. Своєрідність співвідношення між інтелектуальними та афективними процесами у дітей-дебілів і визначає, на думку Г.М. Дульнєва, особливості їхньої самооцінки. Спостереження за учнями 1—2-х класів на заняттях з трудового навчання показують, що вони за невеликим винятком не можуть правильно оцінити власні можливості, оскільки з однаковим бажанням і готовністю беруться за будь-яке запропоноване їм завдання, не усвідомлюючи ступеня його складності. Ця виразна переоцінка своїх можливостей у дітей виникає тому, що вони не володіють знаннями про способи виконання роботи. На основі сприймання зразка виробу учні складають певне уявлення про мету завдання ("зробити такий будинок", "коробочку", "візок" тощо), але не про способи досягнення цієї мети. Навіть виразні невдачі у роботі не призводять до усвідомлення обмеженості своїх можливостей. У тих випадках, коли їм щось вдається зробити, хоча б дуже віддалено подібне до зразка, учні вважають свій виріб хорошим. Очевидно, що на початковому етапі трудового навчання у маленьких школярів переважає емоційне ставлення до завдання і результатів своєї праці: їх захоплює бажання зробити річ. Виразне емоційне ставлення до своєї роботи часто заважає дитині помітити у своєму виробі суттєві дефекти. На цьому етапі навчання для більшості розумово відсталих школярів немає різниці між "я хочу зробити" і "я можу зробити". Інакше кажучи, у школярів 1—2-х класів спостерігається така своєрідна єдність емоцій та інтелекту, за якої емоційний бік частіше буває більш гостро вираженим, ніж усвідомлення сутності роботи, її труднощів, її технологічної структури тощо. Учнів старших класів при виконанні типових навчальних завдань з праці за рівнем впевненості й самостійності виконання завдань можна поділити на три основні групи. Перша, невелика, група учнів (приблизно 20 %) при виконанні контрольних завдань діють так само, як це робили учні молодших класів. Для них характерним є збереження псевдо-впевненості у тому, що вони можуть виконати будь-яке завдання і що вони виконують його так, як потрібно. Після першого ознайомлення з інструкцією майже не повертаються до неї самостійно й одразу починають виконувати завдання. Роблять вони це найчастіше невдало, з великою кількістю помилок, яких не помічають. За наявності виразних труднощів не звертаються до інструкції й за допомогою до вчителя. їхня зовнішня активність, самостійна діяльність є малопродуктивною. До числа учнів першої групи, зазвичай, потрапляють важкі дебіли; до цієї групи належать також розумово відсталі діти з переважаючими розладами діяльності лобних чистин головного мозку, які, як показала М.С. Певзнер, найменш адекватно оцінюють ситуацію і своє місце в ній. До цієї ж групи можна віднести учнів з виразним переважанням процесів збудження у вищій нервовій діяльності, в яких є вкрай ускладненим формування активного гальмування. Друга група учнів (20—25 %) виявляє повну і справжню самостійність при виконанні контрольних завдань, виконує роботу технологічно правильно і швидко. У процесі виконання завдання вони не звертаються за допомогою до вчителя. Катамнестичні відомості свідчать про те, що й після закінчення школи вони виявляються найкраще соціально пристосованими. Впевненість у трудових діях цієї групи учнів ґрунтується на низці чинників: вони добре володіють робочими навичками; правильно і досить швидко орієнтуються в інструкції; вміють намітити план роботи; правильно підбирають необхідний матеріал та інструменти; уміють провести розмітку і вчасно виконують контрольні операції тощо. Для цих учнів характерні також прояви підвищеного інтересу до своєї спеціальності, прагнення виділитись якістю своєї роботи і реалістичні плани щодо своєї подальшої трудової діяльності. Якщо порівнювати стан діяльності цих випускників з тим, що було у перші роки навчання, то очевидним є значний розвиток як інтелектуальної, так і емоційно-вольової сфер. Третя, найчисленніша, група учнів (близько 50 %) виявляє невпевненість і недооцінку своїх можливостей, низький рівень самостійності при виконанні контрольних завдань; потребує постійної допомоги й підтримки від учителя. Характер їхньої поведінки є приблизно таким: після ознайомлення з інструкцією вони одразу звертаються за допомогою до вчителя або чекають її, не розпочинаючи роботи. їм важко визначити порядок операцій, проте за незначної допомоги можуть правильно намітити план своєї роботи. Часто вони звертаються до вчителя й тоді, коли у цьому немає потреби. Наприклад, виконавши чергову операцію абсолютно точно, учень запитує: "Я правильно зробив?" Запитання до вчителя свідчать не стільки про відсутність знань або про невміння виконати завдання, скільки про те, що, використовуючи свої знання на практиці, вони потребують підтримки, заохочення. До цієї групи входить основний склад дітей допоміжної школи (виразна дебільність, травматичне слабоумство, розумова відсталість, що виникла внаслідок перенесення менінгоенцефалітів). За загальноосвітніми предметами ці учні, зазвичай, навчаються успішно. При навчанні праці за формальними показниками вони також вважаються цілком успішними. Є підстави вважати, що недостатня впевненість у правильності своїх дій у процесі праці у цієї групи учнів залежить від нового, якісно іншого співвідношення між інтелектуальними та емоційними компонентами особистості, яке виникло в процесі навчання та виховання. Під впливом навчання учні почали розуміти, що для виконання трудового завдання необхідні певні знання та вміння. Тепер вони діють досить впевнено лише у вузьких межах добре відомих завдань, які багато разів виконувалися ними. Кожне нове завдання або незвичне поєднання робочих операцій може викликати у них невпевненість у правильності використання своїх знань та вмінь. На думку Г.М. Дульнєва, причини змін у характері трудової діяльності учнів старших класів визначаються новим співвідношенням між емоційно-вольовими та інтелектуальними компонентами особистості. Під впливом навчання все більше розвиваються елементи аналітичного дослідження зразка виробу. Замість одного тільки бажання "хочу зробити" в учня постає запитання "як зробити?" З'являються паростки розуміння логіки виготовлення речей, нескладних за своєю структурою. Все це й лягає в основу формування нового ставлення до трудових завдань, коли це ставлення визначається не лише емоційними прагненнями, а й деякими елементами усвідомлення змісту завдання, його складності, необхідності попереднього відбору матеріалів, інструментів тощо. Центр тяжіння у співвідношенні емоцій та інтелекту щодо трудової діяльності учнів під впливом навчання починає поступово зміщуватися в бік інтелекту. До таких учнів, які значно просунулися в інтелектуальному розвитку, можна віднести учнів другої й третьої груп. Г.М. Дульнєв стверджує, що описаний стан напівготовності основної маси учнів допоміжної школи до праці є результатом недосконалості процесу трудового навчання, а не вираженням якихось фатально зумовлених якостей самих дітей. Недосконалість педагогічного процесу на етапі професійно-трудового навчання полягає у тому, що не приділяється спеціальна увага формуванню однієї з вищих емоційно-вольових якостей особистості: впевненості у правильності використання відомих знань, умінь та навичок. Значна кількість учителів із трудового навчання надмірно опікають учнів, не надаючи їм можливості якоюсь мірою виконати завдання самостійно. Постійно підміняючи учня у важких для нього ситуаціях, учитель поступово формує в нього почуття невпевненості у своїх діях, постійне бажання одержати допомогу та підтвердження правильності своїх дій. Отже, впевненість, цілеспрямованість і самостійність учнів допоміжної школи, за висновками Г.М. Дульнєва, залежать від співвідношення інтелектуального та емоційного компонента в їхній діяльності. Доведено, що самооцінка розумово відсталих дітей залежить від віку, ступеня розумової відсталості, а також від умов навчання та виховання. Н.Л. Коломиський встановив, що самооцінка таких дітей буває різною залежно від виду діяльності. В оцінюванні свого характеру і трудової діяльності вони виявляють більшу самостійність, ніж в оцінюванні свого інтелекту. Ж.І. Намазбаєва виявила подібне та відмінне у розвитку самооцінки дітей з розумовими вадами та з нормальним інтелектом. І розумово відсталим, і нормальним школярам легше оцінити інших, ніж себе. Разом з тим, розумово відсталі діти значно довше орієнтуються у самооцінці на оцінку з боку інших людей. Самооцінка дітей-олігофренів є переважно конкретно ситуативною, нестійкою. Аналізуючи з більшою чи з меншою мірою адекватності свої вчинки, свої можливості у різних видах діяльності, розумово відсталі учні не здатні оцінити в цілому себе як особистість. Своєрідним у розумово відсталих учнів є співвідношення самооцінки та рівня домагань. Таке співвідношення вивчається з допомогою методики Хоппе, за якою досліджуваному пропонується з 10 завдань, розташованих у порядку зростання складності, вибрати те, яке він буде виконувати. Після виконання завдання досліджуваному пропонується знову зробити вибір. При цьому рівень складності вибраного завдання дає можливість оцінити, наскільки успіх чи невдача виконання попереднього завдання змінює рівень домагань. За результатами виконання методики Хоппе Ж.І. Намазбаєва поділила учнів допоміжної школи на три групи. Для першої групи (30% обстежуваних) характерним є врахування кожного успіху і невдачі у подальшому виборі завдання. Тобто якщо попереднє завдання дитина не виконувала, це змушувало її обирати простіше завдання; якщо ж дитина справлялася з попереднім завданням, то далі вона вибирала складніше. Самооцінка цих дітей не змінилась після експерименту. До другої групи належать діти (53 %), які не завжди враховують успіх або невдачу при визначенні рівня складності наступного завдання. З них 23 % дітей із заниженою самооцінкою, які, не зважаючи на успіх, обирали простіші завдання, тобто занижували свій рівень домагань. Ці діти відрізняються негативною "Я-концепцією", в них переважає мотивація уникнення невдач над мотивацією прагнення до успіху. Вони не довіряють своїм досягненням, невпевнені у собі, бояться труднощів та уникають їх. Після експерименту самооцінка у них дещо підвищилася. 30 % учнів другої групи після невдачі обирали складніші завдання, тобто неадекватно підвищували рівень домагань. Самооцінка у таких дітей значно завищена, знижена критичність ставлення до себе, спостерігається тенденція до заперечення невдач. Хоча експеримент не вплинув на їхню самооцінку, проте виглядали вони засмученими. 17 % досліджуваних, які були зараховані до третьої групи, у своїй діяльності взагалі не орієнтувалася на рівень успішності виконання попереднього завдання. Ці діти виявилися байдужими і некритичними до результатів своєї діяльності. До активності їх спонукало не прагнення досягти позитивного результату, а намагання виконати вимоги педагога. Самооцінка у них була завищеною. Невдачі чи успіхи ніяк не впливали на неї. Своєрідно формується у дітей з розумовою відсталістю й інша складова емоційно-ціннісного компоненту "Я-концепції" — система цінностей. Критерії оцінювання своїх здібностей у розумово відсталих підлітків виявляються неадекватними і недиференційованими. Наприклад, учні допоміжної школи не розрізняють понять хороший учень і розумний, вчинок і характер. Моральні поняття розумово відсталі учні засвоюють з великими труднощами, оскільки такі слова становлять складні узагальнення соціальних взаємин між людьми. В.М. Синьов та О.П. Северов виділяють такі характеристики моральних уявлень розумово відсталих підлітків: 1) соціальні цінності, що називаються ними, є дуже різноманітними — від вищих моральних до утилітарно споживчих. Серед цих цінностей немає ніякої системності та ієрархічності; 2) дивергенція між соціальним значенням морального поняття та конкретним значенням, засвоєним підлітком; 3) синкретизм моральних уявлень, засвоєння їх через випадкові, зовнішні, несуттєві ознаки; 4) ситуативність оцінювальних міркувань про ті чи інші моральні цінності. Саме брак теоретичних відомостей про морально-етичні норми поведінки, на думку В.М. Синьова, Н.В. Тарасенка, А.І. Капустіна, не дає можливості розумово відсталим підліткам повноцінно аналізувати дії людини, встановлювати адекватні зв'язки між мотивами і результатами діяльності. Учням допоміжної школи важко правильно оцінювати вчинок через невміння виділити мотив, що лежить в його основі. Знання моральних норм не завжди трансформується у дітей з недостатнім інтелектом у переконання та оцінки. Недостатній життєвий досвід, менш гармонійна, ніж у нормальних дітей, взаємодія інтелекту та афекту часто не дають змоги розумово відсталим дітям зайняти правильну позицію за необхідності оцінити позитивні чи негативні якості інших людей, критично поставитися до своєї поведінки. Проте моральна оцінка у таких дітей не залишається незмінною, вона має свою динаміку розвитку. Як свідчить практика і дослідження М.М. Буфетова, за час навчання в допоміжній школі в учнів знижується конкретність, ситуативність оцінки, підвищується вміння обґрунтовувати її, зростає самостійність та узагальненість, формується вміння аналізувати вчинки людей не лише за результатами та зовнішніми ознаками, а й за внутрішніми детермінантами. Разом з тим, при загальній позитивній спрямованості зростання адекватності моральних оцінок у дітей-олігофренів, їх сформованість продовжує залишатися на низькому рівні. Розумово відсталі школярі самостійно не можуть опанувати моральне оцінювання. Загальне самоставлення як складову емоційно-ціннісного компонента "Я-концепції" дітей з розумовою відсталістю, вивчала М.П. Матвєєва за допомогою методики непрямого визначення системи самооцінок О.Т. Соколової, а також проективного малюнка "автопортрет". За методикою О.Т. Соколової необхідно було проранжирувати 10 схематичних портретів з зображенням дітей тієї статі та того віку, що й досліджуваний, за шкалами "найбільше подобається", "найбільше схожий на мене". Якщо портрет, який найбільше подобався, був найбільше схожим на досліджуваного, то це означало, що він сам собі подобається, і, навпаки, якщо портрет, який найбільше подобається, найменше схожий на досліджуваного, то він сам собі не подобається. Тому після виконання завдання обчислювався коефіцієнт рангової кореляції між обома шкалами. Позитивна кореляція свідчила про позитивне ставлення до себе, негативна — про негативне, а відсутність кореляції означала, що самоставлення досліджуваного є невизначеним. Більшість учнів як допоміжної, так і загальноосвітньої школи показали позитивне ставлення до себе. Проте серед досліджуваних з нормальним інтелектом його відсоток був значно вищим (85 %), ніж серед розумово відсталих (59 %). Це означає, що у допоміжній школі значно більша частина учнів негативно ставиться до себе. Причиною цього може бути переживання комплексу малоцінності через наявність інтелектуального дефекту та підкреслено зневажливе ставлення до розумово відсталих з боку соціального оточення. Такі самі результати були одержані за допомогою проективного малюнка "автопортрет". Автопортрет близько 15 % дітей з нормальним розумовим розвитком і 40 % дітей з інтелектуальними вадами займав лише десяту частину аркуша, був намальований слабкими, невпевненими лініями та містив різноманітні ознаки, що свідчили про занижену самооцінку, а іноді й про високу тривожність. Варто звернути увагу на те, що у значної частини розумово відсталих учнів, в яких діагностувалася занижена самооцінка за методиками О.Т. Соколової та "автопортрет", за методиками Дембо — Рубінштейн та "особистісний диференціал" виявлялася завищена самооцінка. Таку суперечність у результатах визначення самооцінки за різними методиками можна пояснити, звернувши увагу на те, що перші дві техніки є проективними і спрямовані на вивчення внутрішньої, неусвідомленої самооцінки, а останні дві — на дослідження зовнішньої, усвідомленої. Наявність суперечностей між внутрішньою заниженою та зовнішньою завищеною самооцінками в дитини свідчить про роботу псевдокомпенсаторних захисних механізмів, які не допускають у свідомість травмуючих переживань, зумовлених почуттям інтелектуальної неповноцінності. Такий стан дитина переживає як внутрішній конфлікт і часто зумовлює неадекватну, немотивовану, незрозумілу для оточуючих поведінку. Такі діти можуть агресивно ставитись до ровесників та педагогів, проявляти несподівану дратівливість, нестриманість, негативізм. Щоб подолати ці негативні прояви, необхідно усунути внутрішній конфлікт шляхом виховання у дитини віри у власні можливості та здібності, прагнення до саморозвитку. |