Тексти лекцій. Навчальнометодичний посібник для студентів вищих навчальних закладів Луганськ дз лну імені Тараса Шевченка
 Скачать 2.15 Mb.
|
|
Тема 7. Психологічна характеристика діяльності розумово відсталого учня ПЛАН 1. Сутність діяльності як основної форми активності людини. 2. Особливості діяльності розумово відсталих школярів. 3. Формування діяльності у розумово відсталих школярів на прикладі трудового навчання. 1. Сутність діяльності як основної форми активності людини Однією з базових у психології є категорія діяльності. Важливість розгляду діяльності у курсі психології загалом та спеціальної психології зокрема визначається тим, що психіка, усі її складові породжуються та виявляються саме в діяльності. Психічне існує для того, щоб найадекватніше регулювати діяльність, поведінку, спілкування людини. Інакше ніж через діяльність та інші види активності психічні особливості людини не виявляються. Дослідженнями і практикою доведено, що саме в діяльності психічні явища можна формувати, розвивати та коригувати. Ці основні теоретичні положення становлять суть найважливішого у психології діяльнісного підходу до вивчення психічного явища, його інтерпретації та впливу на нього, а також загальнопсихологічного принципу єдності психіки та діяльності. Діяльність у широкому розумінні — це специфічно людська форма ставлення до навколишньої дійсності, змістом якої є доцільне її перетворення. У більш вузькому психологічному розумінні діяльність — це внутрішня та зовнішня активність людини, що регулюється усвідомленою метою. Тобто діяльність буває лише у людини і характеризується усвідомленістю, цілеспрямованістю, довільністю, регульованістю. Діяльність визначається свідомо поставленою метою і спрямовується на її досягнення, регулюється нею. Крім того, діяльність має суспільний характер, вона є продуктом суспільно-історичного розвитку людини. Діяльність характеризується плановістю. Тобто вона не є сумою окремих дій та рухів. Дії, що забезпечують діяльність, становлять певну систему дій, які взаємопов'язані між собою, розташовані та виконуються у певному порядку. Коли йдеться про діяльність людини, мається на увазі її довготривалість, повсякденність, систематичність. Окремі рухи, дії, що виконуються час від часу — це ще не діяльність. Тому підкреслюють таку рису діяльності, як систематичність. Діяльність характеризується також суб'єктивністю та предметністю. Тобто вона має суб'єктивну значущість і наповненість для кожної людини, спрямована на певний предмет, навколишній світ, його перетворення, опанування ним. Вирізняються такі провідні види діяльності, як гра, учіння, праця. їх провідна роль конкретизується відповідно до вікових періодів онтогенетичного розвитку. Саме гра для дошкільника, учіння для школяра, а праця на подальших відрізках життя є тією діяльністю, яка називається провідною. О.М. Леонтьєв зазначає, що провідна діяльність — це не лише домінантна діяльність серед інших на певному етапі онтогенезу людини. Найхарактернішим є те, що з її становленням відбуваються найголовніші зміни у психіці людини та формуються психічні процеси, які готують перехід дитини до нової, вищої сходинки її розвитку. Саме провідна діяльність найбільшою мірою визначає психічний розвиток дитини. Це стосується розвитку й розумово відсталої дитини. Кожній провідній діяльності відповідає певний рівень розвитку психіки; кожна з них характеризується своїм змістом та структурою. Саме через таку діяльність навколишня дійсність найбільшою мірою впливає на дитину, включаючи й доцільний педагогічний вплив (навчання, виховання, корекція) з метою її розвитку. За О.М. Леонтьєвим, зміна провідних видів діяльності забезпечує психічний розвиток дитини. Гра, учіння, праця — така послідовна зміна провідних видів діяльності в онтогенезі. Кожному наступному провідному видові діяльності відповідає більш високий рівень психічного розвитку. Яким чином відбувається зміна провідного виду діяльності й перехід на вищий рівень психічного розвитку? Провідному виду діяльності відповідають певний тип відносин з навколишнім середовищем (передусім з оточуючими людьми), певний спосіб життя і певний рівень можливостей дитини (власне рівень психічного розвитку). Можливості дитини розширюються (тобто рівень психічного розвитку підвищується), але усталені відносини дитини з довкіллям, спосіб життя обмежують реалізацію цих можливостей. Виникає суперечність між можливостями дитини та її усталеними відносинами з середовищем. Дитина намагається розірвати ці відносини, змінити їх. І саме тоді перебудовується діяльність дитини, якій відповідають вже нові відносини, що, у свою чергу, відповідають більшим можливостям дитини. З'являється новий провідний вид діяльності, з яким пов'язується вже вищий рівень психічного розвитку дитини. Характеризуючи особливості розумово відсталих школярів, слід сказати про важливість урахування усіх наведених вище теоретичних положень щодо суті діяльності та її значення для психічного розвитку, оскільки ця категорія дітей розвивається за спільними для неї та нормальних однолітків закономірностями. Як і у дітей з нормальним інтелектом, розвиток передбачає послідовну зміну провідних видів діяльності, хоча спостерігаються певні відмінності у темпі та термінах розвитку, певні особливості виконання провідних видів діяльності. Характеризуючи розумово відсталих дітей шкільного віку, увага зосереджується, насамперед, на їх діяльності учіння. Однак слід вказати на значення вивчення і використання корекційно-розвивальних можливостей та інших провідних видів діяльності — гри та праці. Поряд з учінням, гра продовжує займати вагоме місце в життєдіяльності та навчанні розумово відсталих дітей, коли вони приходять до школи. Зумовлено це, передусім, недостатнім рівнем сформованості основних видів гри — предметної та рольової, у процесі яких засвоюється предметний світ, його функціональне призначення та світ людських стосунків. Зберігається і важливість використання в процесі навчання дітей, особливо на перших його етапах, ігрової форми проведення занять, пояснення інструкцій тощо. Починаючи з молодшого шкільного віку, для розвитку розумово відсталих школярів та його корекції особливе значення відводиться виконанню дітьми трудової діяльності, тобто праці. Саме при виконанні трудових завдань завдяки їх предметно практичному змісту виникають сприятливі умови для формування діяльності та корекції недоліків розвитку учнів. У процесі праці діти діють у системі розгорнутих і зовні фіксованих вимог. Відповідно до теорії поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна та інших, це дає можливість переходити від наочно-практичних дій шляхом зовнішнього проговорювання до дій у внутрішньому плані, розвивати розумову сферу та діяльність у цілому (Г.М. Дульнєв, Є.О. Білевич, В.Ю. Карвяліс, С.Л. Мирський, Г.М. Мерсіянова, Б.І. Пінський, В.М. Синьов, О.П. Хохліна та ін.). У зв'язку з зазначеним характеристика діяльності розумово відсталих школярів здійснюватиметься з урахуванням її узагальненої структури. Діяльність характеризується мотиваційною, змістовою, операційною та організаційною ознаками. Мотиваційний аспект торкається питань енергетичної основи здійснення діяльності й пов'язується з розглядом таких утворень, як позитивне ставлення до діяльності, мотиви, потреби, мета. Змістовий — це знання, необхідні для виконання діяльності. Операційний — власне процес виконання діяльності, який забезпечується інтелектуальними та практичними діями, що складаються з рухів, способами їх виконання, специфічними навичками та вміннями, послідовністю їх реалізації. Організаційний аспект — це процес виконання діяльності відповідно до етапів виконання завдання як одиниці діяльності: аналіз, планування, організація, контроль, власне виконання, контроль та регуляція діяльності. "Утворювальними" діяльності, за Б.Ф. Ломовим, є мотив, мета, планування діяльності, переробка інформації, оперативний образ, прийняття рішення, дії, перевірка та корекція результатів. Провідним регулятором діяльності, що визначає будову та динаміку всіх її складових, є вектор "мотив — мета". Мета — це ідеальне уявлення майбутнього результату, обов'язкова передумова діяльності як системи дій, що змінюють одна одну. Зв'язок підпорядкованих єдиній меті дій забезпечується планом діяльності, який організовує її в часі та просторі. На відміну від мети, що відображає майбутній продукт діяльності, у плані відображаються стратегія і тактика її досягнення з урахуванням об'єктивних та суб'єктивних умов. Створення продукту діяльності потребує від суб'єкта здатності сприймати і використовувати (переробляти) інформацію про поточний стан предмета. На основі цієї інформації створюється оперативний образ, завдяки якому забезпечується організація рухів у дію, її адекватність меті, предмету, засобам та умовам діяльності. Розходження між оперативним образом та образом-метою, виникнення ситуації, за якої є декілька можливих рішень або невизначеність, потребують прийняття рішення та вибору того варіанта дії, котрий забезпечив би досягнення необхідного результату. Сигнали зворотного зв'язку про результати дії, діяльності, їх зіставлення з образом-метою, тобто перевірка результатів (якщо це потрібно), дають змогу завершити діяльність і перейти до нової. Потрібно враховувати, що відповідно до умов здійснення діяльність завжди провадить людина-суб'єкт, яка виконує дію з конкретним предметом у певних умовах завдяки знаряддям (засобам), що використовуються у процесі одержання результату, відповідно до потреби, опредмеченої в меті. Тобто діяльність передбачає наявність суб'єкта, потреби та мети, предмета, умов, знарядь, процесу діяльності та результату. Розглядаючи сутність діяльності, слід сказати про її відмінність від інших форм активності людини, а саме від спілкування та поведінки. Спілкування — це специфічна форма активності людини, результатом якої є не перетворений предмет — матеріальний чи ідеальний (як у діяльності), — а відносини, стосунки з іншою людиною чи людьми. Якщо при характеристиці діяльності йдеться про аналіз відносин у системі "суб'єкт — об'єкт", то при характеристиці спілкування — про аналіз відносин у системі "суб'єкт — суб'єкт". При аналізі суб'єкт — суб'єктних відносин розкриваються не просто дії тієї або іншої людини чи впливи однієї на іншу, а процес взаємодії, в якому виявляються сприяння (чи протидія), згода (чи суперечності), співпереживання та ін. Спілкування — це не складання діяльностей окремих суб'єктів, а сама взаємодія суб'єктів, які виступають як партнери. Відповідно і результат спілкування — спільний. Водночас слід враховувати, що і спілкування є умовою психічного розвитку, в ньому, як і в діяльності, виявляється психіка людини. Поведінка — поняття, що відображає зовнішній вияв фізичної та психічної активності суб'єкта. Поняття поведінки використовується стосовно активності як людини, так і тварини. Але стосовно людини це поняття охоплює зовнішній бік як діяльності, так і спілкування. При цьому людська поведінка оцінюється за послідовністю, логічністю, моральністю тощо. Саме останній з наведених показників є провідним щодо оцінювання поведінки, яка складається з вчинків — морально забарвлених дій, спрямованих на інших людей. Поведінка людини як носія соціальних відносин детермінується матеріальними умовами життя, видом діяльності, який вона виконує, статусом та ролями у суспільстві, її спрямованістю, характером, темпераментом та ін. 2. Особливості діяльності розумово відсталих школярів У психології предметом дослідження щодо форм активності розумово відсталих дітей обиралась, головним чином, діяльність, яка вивчалася в процесі виконання ними навчально-практичних завдань. Найбільшою мірою особливості діяльності цієї категорії дітей визначалися в процесі їх трудового навчання. У розумово відсталих школярів спостерігається недостатня сформованість та особливості прояву всіх складових діяльності, що позначається як на процесі її здійснення, та і на її ефективності. Пригадаємо, що Е. Сеген, характеризуючи розумово відсталу дитину, зазначав, що така дитина нічого не знає, нічого не може і нічого не хоче. Саме таким чином можна охарактеризувати основні аспекти діяльності дітей зазначеної категорії й передусім брак у них мотивації діяльності. У дослідженнях Л.С. Виготського, Г.М. Дульнєва, Н.Г. Морозової, Б.І. Пінського, А.Й. Григор'єва, Р.С. Муравйової, А. А. Корнієнка та інших зазначається незрілість мотиваційної сфери діяльності в учнів з розумовими вадами: обмеженість мотивів, недостатня сформованість соціальних потреб, відсутність допитливості, слабкий прояв та недовготривалість спонукань до діяльності. Навіть тоді, коли дитина охоче розпочинає виконувати завдання чи грати, вона швидко втрачає будь-який інтерес до заняття. При виконанні одноманітної діяльності у розумово відсталих школярів спостерігається виснажливість спонукань. Слабкість та нестійкість мотивів діяльності — це найсуттєвіший вияв незрілості їх мотиваційної сфери. Поряд з цим слід зазначити, що у розумово відсталих старшокласників мотиви діяльності, що мають практичну основу, починають набувати більш стійкого характеру. Характеризуючи мотиви трудової діяльності у дітей цієї категорії, слід вирізнити їх певну вікову динаміку. Наприклад, у першокласників вони досить спрощені. Дитина намагається зробити роботу краще, у більших обсягах, швидше, ніж інші. У старших класах мотивація діяльності ускладнюється. Учні починають керуватися спонуканнями, в основі яких лежить розуміння корисності роботи, що виконується, і навіть її суспільної значущості. Слід виокремити і таку особливість мотивації у розумово відсталих школярів, як превалювання близької, а не віддаленої мотивації діяльності, спрямованої на виконання окремих дій, а не завдання в цілому. Однак спостереження свідчать, що поступово в процесі виконання суспільно значущих трудових завдань у школярів формуються більш віддалені мотиви діяльності. Так, старшокласники в окремих, добре зрозумілих та особисто значущих для них ситуаціях можуть підкоряти свою діяльність віддаленим мотивам. Наприклад, в одній школі учні старанно впродовж значного проміжку часу вирощували на пришкільній ділянці картоплю та гарбузи. Мотивом їх активності стало бажання взяти участь у виставці та одержати визнання своїх результатів. Дослідженнями також доведено, що в процесі навчання та виховання у розумово відсталих школярів можливо сформувати також більш довготривалі, дієві та диференційовані мотиви діяльності. У працях, присвячених вивченню поведінки розумово відсталих школярів, зазначається, що в цілому в них спостерігається слабка та елементарна мотивація стосунків. їх діяльність, поведінка значною мірою визначаються ситуацією. Вони часто діють імпульсивно і недостатньо регулюють свою поведінку відповідно до правил. Розглядаючи питання змістового аспекту діяльності, слід вказати на недостатню сформованість у розумово відсталих школярів знань за всіма основними показниками — повноти, адекватності, усвідомленості, системності, вміння застосовувати на практиці (дослідження В.М. Синьова, О.П. Хохліної та ін.). Це стосується характеристики знань як з навчальних предметів, так і знань правил поведінки. Поряд з цим у процесі трудового навчання виявлено, що при засвоєнні учнями техніко-технологічних знань учні здатні до вербального відтворення інформації, передусім, про об'єкт праці, їх деталі. Найбільшою мірою страждають у них знання про трудові дії, які використовуються для виготовлення виробів. Значної уваги потребує також засвоєння учнями знань про дії розмічання, контрольно-вимірювальні, організації робочого місця та праці в цілому, знання про власне трудові дії (особливо з використанням знарядь праці). Звісно, що недостатність знань учнів, необхідних для виконання діяльності та поведінки, негативно позначаються на їх ефективності. Характеризуючи операційний та організаційний аспекти діяльності розумово відсталих школярів, слід сказати про їх недосконалість і недостатню сформованість. Приступаючи до виконання завдання, як одиниці діяльності, учень має вивчити умови завдання та з'ясувати мету його виконання; спланувати діяльність відповідно до передбачуваного результату, визначивши спосіб його отримання; організувати всі необхідні умови для виконання плану; власне виконати завдання, використавши необхідні дії; проконтролювати правильність його виконання і виправити за необхідності допущені помилки та неточності. Виявлено, що в процесі трудового та загальноосвітнього навчання розумово відсталі школярі схильні діяти одразу, недостатньо вивчивши в інструкції всі умови та вимоги, завдання. Особливо молодші школярі не мають чіткого уявлення про мету діяльності, її майбутній результат. Вони відчувають суттєві труднощі в осмисленні ускладненого завдання, утриманні всієї необхідної для виконання завдання інформації, їм важко спланувати виконання трудового завдання, врахувавши необхідність оперувати образом виробу, уявляти етапи його виготовлення, визначати необхідні матеріали та інструменти; підготувати всі умови для виконання завдання. Не менші труднощі учні мають і при власне виконанні завдання, коли потрібно здійснювати трудові операції. Часто вони виконують дії так, як вони вже виконувалися, не враховуючи змінених вимог та умов. Зустрівшись з труднощами, учні "зісковзують" з правильних дій на помилкові, що виконуються легше чи звично. Як результат вони відхиляються від поставленої мети та починають керуватися спрощеними чи зміненими умовами. Наприклад, у дослідженні Б.І. Пінського розумово відсталі школярі, коли складали з деталей конструктора будівлі, використовували замість складних операцій більш легкі, що не сприяло відповідності виробу очікуваному зразку. Слід враховувати, що на процесі та результаті виконання трудових дій позначаються і недоліки рухової сфери розумово відсталих учнів, пов'язані з цим труднощі використання інструментів (засобів діяльності). Учні з порушеннями розумової сфери не здатні ефективно здійснювати як поточний, так і підсумковий контроль правильності виконання своєї діяльності. Вони не зіставляють отримані результати з вимогами завдання, навіть зі зразком, щоб перевірити їх правильність, не звертають уваги та не надають значення помилкам та недолікам у виробі. Відповідно вони не бачать необхідності у виправленні помилок і не можуть об'єктивно оцінити свою роботу, хоча за відповідних педагогічних умов цей недолік вдається досить успішно коригувати. Означені особливості виконання розумово відсталими школярами діяльності зумовлені, передусім, недоліками їх інтелектуальної сфери. Адже орієнтування в діяльності (аналіз завдання), її планування й організація потребують сформованих процесів відчуття і сприймання, уявлення, пам'яті, мислення, мовлення для прийому інформації та її осмислення, створення образу кінцевого результату діяльності та оперування ним у процесі основних етапів його перетворення з урахуванням основних характеристик і вимог, наочного та мисленнєвого зіставлення результатів роботи зі зразком чи образом очікуваного результату тощо. З іншого боку, несформована діяльність учня негативно позначається на його психічному розвиткові. Дослідженнями доведено, що формування у розумово відсталих учнів усвідомленої діяльності, усіх її структурних компонентів є важливою умовою та основою проведення з ними корекційної роботи, спрямованої на розвиток у них як інтелектуальної, так й інших сфер психіки (В.Ю. Карвяліс, Г.М. Мерсіянова, В.Г. Петрова, Б.І. Пінський, В.М. Синьов, О.П. Хохліна та ін.). При цьому слід враховувати можливість та необхідність формування у розумово відсталої дитини діяльності, повноти її характеристик, оскільки без спеціальної організації з цією метою педагогічного процесу, позитивних зрушень у цьому напрямі не відбувається. |