Тексти лекцій. Навчальнометодичний посібник для студентів вищих навчальних закладів Луганськ дз лну імені Тараса Шевченка

• Название: Навчальнометодичний посібник для студентів вищих навчальних закладів Луганськ дз лну імені Тараса Шевченка
• Анкор: Тексти лекцій.doc
• Дата: 11.03.2018
• Размер: 2.15 Mb.
• Имя файла: Тексти лекцій.doc
• Тип: Навчально-методичний посібник; #16535
• страница: 21 из 32

6. Особливості волі у розумово відсталих школярів

6.1. Недостатність довільності психічних процесів

Успішність адаптації випускників допоміжної школи до самостійного життя у суспільстві залежить не лише від рівня сформованості уявлень про навколишнє середовище, пізнавальних процесів та трудових навичок. Важливе місце у процесі соціалізації учнів з вадами інтелекту посідає досягнення певної особистісної зрілості, зокрема, розвитку довільної регуляції поведінки.

Довільна регуляція передбачає свідоме управління суб'єктом власною активністю для досягнення певної мети. Поняття довільної регуляції тісно пов'язане з поняттям волі. Одні вчені (Л.С. Виготський, В.І. Селіванов, Б.Н. Смирнов, В.К. Калін та ін.) розглядають ці терміни як синоніми, інші (В.А. Іванников, І.Д. Бех, Є.П. Ільїн та ін.) — розуміють волю як вищий рівень довільності поведінки, на якому індивід опановує власні мотиви.

Отже, воля в психології розглядається, з одного боку, як спроможність суб'єкта до довільної регуляції власної поведінки, уміння організовувати свою діяльність, керувати нею, долати труднощі та перешкоди, що стоять на заваді досягненню мети. З іншого боку, воля трактується як якість особистості, сутність якої зводиться до здатності індивіда, докладаючи зусилля, протистояти своїм безпосереднім бажанням, стримувати або трансформувати власні імпульси, підпорядковувати їх більш значущим, важливішим мотивам.

Негативне значення недостатності волі у процесі психічного розвитку розумово відсталих дітей спостерігали ще Е. Сеген і К. Левін. Зокрема, Е. Сеген сутність розумової відсталості зводив до незрілості вольових процесів і відповідно до такого розуміння розробив свою систему виховання слабоумних дітей. Ця система зводилася до поступового формування самостійності й довільності поведінки вихованців.

Л.С. Виготський настільки поділяв ідею Е. Сегена про значення слабкості спонукань, що приєднуючись до нього, писав, що саме у дефекті опанування власної поведінки лежить головне джерело всього недорозвитку розумово відсталої дитини.

Слабкість вольової саморегуляції в учнів допоміжної школи виявляється передусім у навчальній діяльності.

Здійснивши низку спеціально організованих експериментів, спрямованих на вивчення особливостей діяльності розумово відсталих дітей, Б.І. Пінський переконливо доводить, що труднощі розв'язання цими дітьми як інтелектуальних, так і практичних завдань пов'язані, насамперед, не з операційним, а з організаційним рівнем. Наприклад, учні приступають до виконання завдання без належного аналізу умов, не вміють самостійно визначити цілі, спланувати дії та операції, контролювати послідовність та правильність їх виконання. Поява труднощів або перешкод виявляє схильність дітей з недорозвиненим інтелектом до швидкої виснажливості, відволікання від поставленої мети або повної її втрати, спрощення завдання. Порушеним у них виявляється і сам процес цілепокладання: мета, поставлена вчителем перед учнями на уроці, часто ними сприймається у спотвореному вигляді й тому не може бути досягнута.

Однією з основних причин труднощів засвоєння нових знань учнями допоміжної школи є недорозвиток довільності пізнавальних процесів. Усі дослідники констатують виразне переважання у них мимовільної уваги. Довільна увага у таких дітей виявляється дуже нестійкою. Вони не можуть зосередитися на уроці, часто відволікаються, тому вчителю доводиться використовувати різні способи приваблювання та підтримки уваги учнів на належному рівні.

Б.І. Пінський також вказує на неорганізованість процесу запам'ятовування у дітей-олігофренів при звуженості його обсягу та сповільненості. Учні допоміжної школи, як зазначалося, не володіють мнемічною дією, запам'ятовують безпосередньо, не вміють користуватися при цьому раціональними прийомами. Довільність процесів пам'яті — запам'ятовування та відтворення — в учнів з вадами інтелекту перебуває на вкрай низькому рівні. Страждає також селективність процесу зберігання, через що більш значущий матеріал забувається, а в пам'яті залишається щось неістотне, крім того, засвоєне не підлягає впорядкуванню та систематизації.

Розумова діяльність дітей з вадами інтелекту завжди спрямована на кінцевий результат, а не на пошук способу його одержання. Рефлексія власних пізнавальних дій, якщо на це не звертається спеціальна увага, у них майже не виникає навіть у старшому шкільному віці. Хоча при забезпеченні відповідних корекційно-педагогічних умов цей недолік піддається виправленню значною мірою (В. Синьов). Не володіють ці школярі й власними емоціями. Вони не усвідомлюють своїх переживань, не можуть підпорядкувати їх інтелекту, не вміють стримувати, трансформувати емоційні прояви відповідно до умов.

Специфіка довільної поведінки в учнів допоміжної школи вивчалася у дослідженні М.Г. Царидзе. Дітям пропонували завдання, в яких інструкція суперечила безпосередньому сприйманню, зокрема, демонстрували таблиці із зображенням кругів, колір яких вони повинні були називати. Проте у першому завданні слід було червоний круг називати синім, а синій — червоним; у другому — називати колір не того круга, що демонструється, а попереднього; у третьому завданні заборонялося називати жовтий і синій кольори, замість них треба було казати будь-які інші слова.

Усі три завдання виявилися для учнів допоміжної школи надмірно складними. Вони постійно переключалися на називання безпосередньо сприйнятих кольорів. Засвоївши інструкцію до першого завдання, досліджувані продовжували її дотримуватися, приступивши до наступного, яке вимагало зовсім інших дій. Друге завдання, яке потребувало довільного утримування в пам'яті кольору попереднього круга і загальмовування імпульсів від безпосереднього сприймання кольору наступного круга, виявилося для них взагалі недоступним. У третьому завданні досліджуваним було важко кожного разу, побачивши синій або жовтий круг, придумувати нове слово. Зазвичай, вони називали слово, наведене експериментатором як зразок.
6.2. Особливості вольової регуляції поведінки

Особливості вольової регуляції поведінки у розумово відсталих учнів вивчали С.Л. Рубінштейн, В.Г. Петрова, Д.М. Ісаєв та ін. Учені вказують на залежність таких дітей від ситуації та власної афективності. Розумово відсталі безпосередньо реагують на зовнішні подразники, не задумуючись над наслідками такої поведінки для себе та оточуючих; схильні до некритичного наслідування інших; часто здійснюють безглузді поведінкові акти, позбавлені мети та сенсу. Наприклад, учень допоміжної школи щоранку викручував ручку від дверей сусіднього класу, при цьому пояснити свого вчинку він не міг; група молодших школярів під час перерви розважалась тим, що полоскала у калюжі зрізану з дерева гілку; учениця взяла гроші у своєї подруги і викинула їх у вікно; семикласниця заповнювала свій вільний час ретельним виведенням літер у блокноті; учень, навчившись плести дротиками, набирав петлі, в'язав, доки йому вистачало нитки, далі розпускав зв'язане і починав роботу спочатку. Така поведінка задовольняє примітивним чином базову потребу людини в активності та нових враженнях, але при цьому позбавлена будь-якої мети.

Діяльність дітей-олігофренів є залежною не лише від зовнішніх обставин, а й від власних безпосередніх неусвідомлених потягів. Такі потяги штовхають на необдумані дії, які іноді можуть зашкодити і самій дитині. Перебуваючи під владою імпульсивного бажання, дитина може вкрасти, вдарити, втекти зі школи, зіпсувати якусь річ. Пізніше вона може щиро шкодувати про скоєне, проте розкаяння не гарантує того, що подібна поведінка не повториться.

З одного боку, багато розумово відсталих учнів у зв'язку зі слабкістю спонукань є вкрай безініціативними, роблять тільки те, що їм кажуть, навіть на перерві не граються, не вносять змін до заучених ігор, не виявляють спроб щось зробити по-своєму. З іншого боку, вони не вміють контролювати свої бажання, протистояти спокусі або волі іншої людини, підкоряти свою поведінку висунутим вимогам. На основі зниженої критичності мислення в учнів допоміжної школи проявляється підвищена сугестивність (навіюваність). Г.М. Дульнєв, Б.І. Пінський, М.Г. Царидзе та інші вказують на схильність розумово відсталих школярів навіть у старшому шкільному віці до імпульсивності поведінки.

Недостатність волі у підлітків може стати наслідком девіантної поведінки. За даними Л.М. Шипіциної, 72 % випадків бродяжництва, 50 % — агресивності, 43 % — крадіжок, 38 % — наркотичної та алкогольної залежності, 40 % — сексуальних девіацій, 55 % — участі в антисоціальних компаніях, 43 % випадків неслухняності та грубості спостерігаються саме серед учнів допоміжної школи. Переважна більшість цих прикрих випадків зумовлена не моральною дефективністю, а нездатністю протистояти зовнішнім впливам, невмінням достатньою мірою усвідомлювати ситуацію, несамостійністю. До такого висновку прийшов О.Д. Гришко, який під керівництвом В.М. Синьова вивчав особливості особистості засуджених неповнолітніх з розумовою відсталістю. Вченим визначені основні особистісні чинники, що сприяють скоєнню злочинів цією категорією підлітків: висока навіюваність, схильність до наслідування, залежність від думок та оцінок інших, низька здатність до передбачення не лише віддалених, а й безпосередніх наслідків своєї поведінки, слабкість боротьби мотивів під час прийняття рішення, порушення процесу визначення способу задоволення потреб. Злочини розумово відсталими часто скоювались імпульсивно, негайно за виникненням наміру. Вирішальну роль відігравала наявність об'єкта задоволення потреби.

За даними О.Д. Гришко, рівень групової злочинності серед інтелектуально неповноцінних підлітків становить 96 %. Це означає, що майже всі випадки порушення закону розумово відсталими здійснені не з власної ініціативи, а під впливом інших. До злочину їх часто спонукає прагнення ствердитись у групі або помилкове розуміння почуття товариства. Вивчення соціальної структури злочинних угруповань, в яких брали участь підлітки з розумовою відсталістю, доводить, що останні виконують роль підлеглих. О.Д. Гришко визначив, що провідними мотивами діяльності розумово відсталих засуджених неповнолітніх є потреба підкорення, визнання власної неповноцінності, безпорадності.

Несамостійність, безініціативність, невміння керувати своїми діями, долати щонайменші перешкоди, протистояти будь-яким спокусам чи впливам поєднуються, однак із ознаками протилежними характеру. Такі суперечності давно вже помічені олігофренопедагогами та описані в дефектологічній літературі, зокрема І.М. Бгажноковою, В.Г. Петровою, С.Л. Рубінштейн.

Наприклад, виявляється, що коли розумово відсталій дитині дуже захотілося чогось всупереч порядку, вона проявляє достатню наполегливість та цілеспрямованість, вміння подолати певні труднощі й навіть деяку опосередкованість, поміркованість поведінки.

Така поміркованість, упертість і навіть несподівана хитрість, тобто опосередкованість поведінки, може проявитися за необхідності приховати вчинок або домогтися задоволення якихось егоїстичних інтересів. Багатьом вихователям відомо, що випускники допоміжних шкіл нерідко виявляють достатню цілеспрямованість дій, домагаючись необґрунтованого збільшення заробітку, та непогано орієнтуються і діють у конкретних побутових умовах. Отже, слабкість волі виявляється у розумово відсталих не завжди і не в усьому. Вона чітко виступає лише у тих випадках, коли діти знають, як потрібно діяти, але при цьому не відчувають у тому потреби.

Такі різкі контрасти спостерігаються й тоді, коли йдеться про інші показники волі. Наприклад, за звичайної млявості та безініціативності поведінки можна спостерігати зовні протилежні їм нестриманість, непереборність окремих бажань.

Розумово відстала дитина часто не в змозі відмовитися від чогось безпосередньо бажаного навіть заради більш важливого та захоплюючого, але далекого. Віддалені у часі радощі й труднощі виявляються блідими тінями поряд із безпосередньо близькими, хоча б і мізерними, задоволеннями або втратами.

І нарешті, ті самі контрасти спостерігаються у розумово відсталої дитини у її ставленні до впливів оточуючих. На перший план виходить навіюваність, некритичне сприймання вказівок та порад, відсутність спроби перевірити, зіставити ці вказівки та поради із власними інтересами та нахилами. Розумово відсталу дитину легко умовити образити свою улюблену меншу сестричку, зіпсувати, зламати якусь потрібну вдома річ. Не рідко її намовляють сказати якусь дурницю або зухвалість учителю, розсмішити клас під час уроку тощо. І водночас ці діти щодо окремих вказівок з боку оточуючих можуть проявити неабияку впертість, тривалий недоцільний опір розумним міркуванням, непоборне прагнення зробити щось всупереч тому, про що їх просять.

Усі ці псевдоконтрасти проявів волі (безініціативність і нестриманість, навіюваність і впертість тощо) є вираженням незрілості особистості. Сутністю цієї незрілості є недорозвиток духовних потреб. Усі ті вимоги, які суспільство ставить перед дитиною певного віку, відомі учню допоміжної школи від учителів та вихователів, проте вони ще не перетворились у його власні потреби, інтереси, прагнення. Тому вони й виконуються без напруження та вольових зусиль. Про мотиви навчальних, трудових та інших дій дитині відомо від учителя, проте вона знає їх не глибоко і вони не перетворились у її власні дієві мотиви, які випливають із потреб та їх усвідомлення. Незрілість особистості, нерозвиненість самовладання та розумного опрацювання зовнішніх вражень призводять до численних примітивних безпосередніх реакцій.

Більшість розумово відсталих учнів, засвоївши протягом перебування у допоміжній школі правила поведінки, діють відповідно до них, але доти, доки вимоги, що ставить ситуація, доступні їхньому розумінню і не суперечать безпосереднім потребам. Свідомо самостійно приймати рішення, формулювати своє особисте ставлення до всього, що відбувається, розумово відсталі школярі можуть не завжди.

Несформованість ієрархії мотивів, переважання органічних потреб, бідність, ситуативність та пасивність інтересів визначають поведінку школярів з розумовою недостатністю. У розумово відсталих учнів молодшого шкільного віку спостерігаються такі примітивні форми поведінки, як польова та імпульсивна. Польова поведінка є залежною від зовнішніх подразників, а імпульсивна — від безпосередніх потреб. Обидві вони позбавлені цілеспрямованості й усвідомленості. Завдяки спеціальній виховній роботі, що проводиться в допоміжній школі, в учнів поступово зникають польові реакції, зменшується частота проявів імпульсивності, а на зміну їм приходить цілеспрямована поведінка, яка визначається вимогами педагогів і засвоєними правилами. Проте навіть старшокласники керуються соціально схваленими мотивами поведінки лише доти, доки вони не суперечать їхнім безпосереднім потребам.

Усе це негативно позначається на успішності адаптації до самостійного дорослого життя. Чимало випускників допоміжної школи, незважаючи на одержані завдяки спеціально організованому навчально-виховному процесу необхідні знання, уміння, навички, попри значні досягнення у розвитку їхньої пізнавальної діяльності залишаються в багатьох випадках заручниками власної імпульсивності.
6.3. Причини недостатності вольової регуляції поведінки

Вивчення психології волі через дослідження її патологічних проявів (С.Л. Рубінштейн та ін.), здійснене С. Л. Рубінштейном, дає змогу зробити аналіз психофізіологічних причин недостатності вольової регуляції поведінки учнів з розумовою відсталістю.

На вольових якостях особистості відображаються загальмованість кори головного мозку, її підвищена виснажливість, занадто слабка (абулія) або занадто сильна імпульсивність (зниження функції контролю кори великих півкуль головного мозку і відповідно свідомої регуляції). Як відомо, унаслідок дифузного пошкодження кори головного мозку в дітей з розумовою відсталістю діяльність вищої нервової системи характеризується високою виснажливістю та інертністю.

Важливою також є роль порушення здатності оперувати поняттями при недостатності вольового акту. Такі люди не можуть визначити мету та спланувати, уявити свою дію, попередньо обміркувати наміри, самостійно обрати спосіб досягнення мети і тому не здатні до довільності, залежні від конкретної ситуації, проявляють мимовільні імпульсивні реакції, які викликаються зовнішніми подразниками. Це саме ми можемо сказати і про школярів з недорозвиненим інтелектом, для яких характерні конкретність і ситуативність мислення.

Значення самостійності прийняття рішення є дуже вагомим для нормального вольового акту. Проте, як зазначалося, характерною особливістю розумово відсталих учнів є знижена критичність та висока сугестивність. При навіюванні відбувається автоматичне перенесення рішення від однієї особи до іншої. Таку саму природу мають негативізм та впертість, які також досить часто виявляються у поведінці учнів з недорозвиненим інтелектом.

Таким чином, властива розумово відсталим інертність нервових процесів, недостатність мислення, знижена критичність, висока навіюваність зумовлюють труднощі формування вольової регуляції поведінки.

В. А. Іванніков розглядає волю як процес довільної регуляції мотивації, як здатність особистості посилювати або послаблювати спонукальну силу мотивів. Отже, основною умовою здатності індивіда до вольових зусиль є підпорядкованість мотивів.

В учнів допоміжної школи, як зазначалося, спостерігається несформованість ієрархії мотивів. У них рідко виявляється конфлікт бажань, боротьба мотивів, що лежать в основі вольового зусилля. Характерною особливістю мотивів дітей-олігофренів є їхня невисока спонукальна сила. Щонайменша перешкода, необхідність докласти зусилля призводять до відмови від бажаного.

Основною причиною низької здатності до регуляції поведінки у розумово відсталих учнів є слабкість регулювальної функції внутрішнього мовлення.

Одними з перших роль мовлення у генезисі вольових процесів досліджували Л.С. Виготський та О.Р. Лурія. Л.С. Виготський доводить, що функція регуляції поведінки дитини належить внутрішньому мовленню. Спочатку поведінка дитини підпорядковується мовним вказівкам дорослих. Згодом, у міру розвитку власного мовлення, дитина сама починає давати собі команди. З цього моменту, крім комунікативної, мовлення дитини починає виконувати ще й регулювальну функцію. Таким чином, виникає егоцентричне мовлення, тобто мовлення для себе, яке поступово скорочується, автоматизується й інтеріоризується, перетворюючись у внутрішнє.

Особливості регулювальної функції мовлення у розумово відсталих дітей вивчали О.Р. Лурія, В.І. Лубовський. Вони встановили, що у дітей з інтелектуальною недостатністю друга сигнальна система виявляється ще більш інертною, ніж перша, і тому не може її собі підпорядкувати. Вимога використання мовлення для регуляції дії у розумово відсталих школярів не покращує (як це буває в нормальних дітей), а, навпаки, погіршує її результати. Такі учні погано розуміють словесні інструкції, які не підкріплюються показом, не можуть розповісти про виконану ними самими дію, оскільки погано усвідомлюють її. Ще складніше їм осмислити і спланувати дію, передбачити її наслідки.

Низький рівень особистісної рефлексії є ще однією причиною слабкості вольової регуляції учнів допоміжної школи. Дітям з розумовою відсталістю важко усвідомити власний внутрішній світ. Не маючи інформації про свої потреби, прагнення, здібності, індивідуальні особливості, людина не може передбачити власну поведінку, а отже, і керувати нею.

Більшість учнів допоміжної школи, навіть старших класів, не усвідомлюють власного дефекту, але разом з тим, вони не можуть не помічати особливого ставлення до себе з боку однолітків та дорослих, не можуть не відчувати своєї безпорадності в окремих ситуаціях. Ці переживання породжують почуття власної малоцінності, які, в свою чергу, зумовлюють формування механізмів психологічного захисту, відмову від психічної активності та саморегуляції.

Отже, слабкість довільної регуляції поведінки у дітей з вадами інтелекту зумовлена властивою їм психічною пасивністю та інертністю, недорозвитком уявлень, критичного мислення, внутрішнього мовлення, особистісної рефлексії, а також негативним впливом переживань почуття власної неповноцінності.
6.4. Корекція недостатності вольової саморегуляції у розумово відсталих учнів

Розвиток довільної регуляції поведінки безперечно є одним із основних завдань корекційної роботи у допоміжній школі. Для розв'язання цього завдання педагогами використовуються усі можливості спеціально організованого навчально-виховного процесу. У цьому процесі неабияку роль відіграє формування прагнення та умінь самостійно приймати рішення та реалізовувати його, самостійно розв'язувати конфлікти. Спочатку організацією діяльності та подоланням усіх труднощів, що виникають при цьому, займається учитель, поступово залучаючи до цього учня. Далі частка активності педагога поступово зменшується, а учня — збільшується, аж до повної самостійності. З цією метою можна використовувати прийом моделювання типових ситуацій вибору з подальшим пошуком різних варіантів виходу з них. Ефективним у формуванні цілеспрямованості та умінні долати перешкоди на шляху досягнення мети є прийом доступної трудності, який полягає у тому, щоб дитині постійно пропонувати завдання, виконання яких потребує зусиль. Проте дуже важливо, аби ці зусилля не були надмірними. Учень повинен відчути задоволення від того, що справився зі складним завданням самостійно.

У допоміжній школі дітей навчають також планувати свою діяльність, виконувати її, дотримуючись плану, контролювати правильність роботи на кожному етапі та оцінювати проміжні й кінцеві результати. При цьому дуже важливо залучати дітей до причинних обґрунтувань правильно й неправильно виконаних дій та їх комплексів і відображавати це у планувальних (до початку роботи) та звітних (після закінчення роботи) висловлюваннях (В.М. Синьов, Є.О. Білевич).

За положенням про корекційну роботу, висунутим Л.С. Виготським, про те, що виправленню легше піддається той дефект, який стоїть далі від первинного, корекція вад пізнавальної сфери при розумовій відсталості має бути спрямована на формування довільності психічних функцій, оскільки, опанувавши, наприклад, власну пам'ять, дитина підіймає її на якісно новий рівень, значно розширює її можливості, незважаючи на фізіологічні обмеження.

Враховуючи загальні психологічні закономірності генезису волі, особливу увагу слід звернути на корекцію недоліків регулювальної функції внутрішнього мовлення.

Як відомо, удосконалення усного мовлення саме по собі не сприяє розвитку внутрішнього. Тому потужна педагогічна робота, спрямована на подолання характерного для розумово відсталих дітей загального недорозвитку мовлення, сприяє лише формуванню комунікативної функції, але істотно не позначається на поліпшенні функціонування внутрішнього мовлення. За висловом Л.С. Виготського, ключем до нього є не усне, а писемне мовлення, яке потребує максимальної довільності усіх психічних процесів, виразного усвідомлення власних думок, переживань, дій, урахування минулого і планування майбутнього. Отже, одним із прийомів формування довільності поведінки у розумово відсталих дітей є розвиток у них писемного мовлення. Потрібно спеціально спонукати дітей до висловлювання власних думок на письмі, вчити їх писати твори, вести особисті щоденники, листуватися з рідними та друзями, складати плани на близьку та далеку перспективу, аналізувати успішність їх виконання тощо.

Як уже зазначалося, в основі слабкості волі дитини-олігофрена лежить характерна для неї загальна психічна пасивність. Засобом підвищення психічної активності розумово відсталих дітей є активізація діяльності кори головного мозку за допомогою кінезіології; знімання напруження, скутості, тривожності засобами психогімнастики; розвиток доступних творчих видів діяльності.

Кінезіологія — це система рухових вправ, спрямована на активізацію діяльності різних ділянок кори головного мозку, покращання її регулювальної функції, розвиток дрібних рухових диференціацій, узгодженості дій, міжфункціональної взаємодії правої та лівої півкулі. Останнім часом з'явилося багато публікацій, в яких пропонуються різноманітні комплекси вправ з кінезіології, а також описується досвід їх використання при корекції інтелектуальної недостатності, порушень мовлення, високої тривожності, для зниження виснажливості нервової системи, підвищення творчого потенціалу тощо. Звичайно, самі по собі вправи з кінезіології не забезпечують психічного розвитку, але вони позитивно впливають на силу, темп, гнучкість, рухливість, врівноваженість нервових процесів. Систематичне використання вправ з кінезіології у корекційній роботі з дітьми, які мають проблеми у психічному розвитку та навчанні, дає позитивні результати. Діти менше втомлюються на уроках, стають активнішими, уважнішими, краще сприймають навчальний матеріал.

Не менш популярною у практиці психологічної допомоги, що сприяє усвідомленню психічних станів та опануванню ними, розвитку творчості, усуненню напруження, є психогімнастика. Психогімнастика, за визначенням М.І. Чистякової, — це курс спеціальних занять з використанням мімічних та пантомімічних етюдів, ігор і вправ на психом'язове тренування та вираження окремих емоцій і рис характеру, спрямованих на розвиток та корекцію різних аспектів психіки дитини, формування навичок релаксації, емоційної експресивності, здатності усвідомлювати свої переживання та керувати ними. Кожна вправа і гра з психогімнастики забезпечує активізацію уяви, фантазії, адже всі заняття будуються виключно на уявному матеріалі. Важливо також те, що на заняттях із психогімнастики усі діти успішні, оскільки правильним є все те, що вони роблять, кожен по-своєму, так, як може.

При реалізації зазначеного напряму корекційної роботи важливо подолати хибну установку на те, що нібито учні з розумовою відсталістю зовсім нездатні до творчих зусиль. Творчості цих дітей перешкоджає невпевненість у собі, переживання власної малоцінності, висока тривожність, досвід невдач і негативної оцінки їхньої активності. Звичайно, не можна чекати від них високої творчої продуктивності та оригінальності, але створення умов підтримки і безумовного прийняття, які сприятимуть усуненню негативних переживань, пов'язаних з комплексами неповноцінності, дотримання принципу доступної трудності розкриють їхній творчий потенціал. Для підвищення психічної активності, крім кінезіології та психогімнастики, можна також використовувати вправи на розвиток вербальної та невербальної творчої уяви.

Розвиток самосвідомості, як уже зазначалося, здійснюється шляхом формування уявлень учнів про власне "Я", усвідомлення різниці між "Я-реальним" та "Я-ідеальним", створення умов для самопізнання, порівняння себе з іншими, усвідомлення та аналізу власної поведінки.

Отже, формування довільності психічних процесів, навичок самостійності та конструктивного вирішення конфліктних ситуацій, розвиток дій передбачення, планування, контролю та оцінювання, виховання внутрішнього мовлення через формування писемного, розвиток самосвідомості, критичності та самокритичності подолання комплексу неповноцінності в учнів допоміжної школи можуть забезпечити досягнення корекційної мети щодо недостатності вольової регуляції поведінки у розумово відсталих школярів.

Корекція недостатності вольової саморегуляції є невідривною від педагогічного керівництва формуванням особистості розумово відсталого учня та процесу його виховання загалом.
7. Формування характеру у розумово відсталих школярів

Особливості формування та вияву характеру в розумово відсталих дітей найбільш повно описав С.Л. Рубінштейн. Виховати позитивні риси характеру в учнів допоміжної школи, на думку С.Л. Рубінштейн, важче, ніж у здорових дітей. Проте було б грубою помилкою думати, що їхній характер не залежить від виховання, що він визначений лише неповноцінністю їхньої нервової системи. Разом з тим факти свідчать, що у методах формування характеру розумово відсталих дітей є багато своєрідного. Передусім привертає увагу той факт, що у дітей, які перенесли одне й те саме захворювання головного мозку, часто формуються схожі риси характеру. Наприклад, в епілептиків часто спостерігаються такі риси, як охайність, що доходить до ступеня педантичності, скупість, злопам'ятність. У деяких дітей, котрі перенесли енцефаліт, спостерігаються такі риси, як навіюваність, легковажність, безтурботність, імпульсивність, в інших — настирливість, схильність до утворення надмірно застиглих звичок. У дітей, які перенесли травму головного мозку, нерідко виокремлюють такі риси, як хворобливе самолюбство, роздратованість, гарячковість.

Як відомо, при нормальному розвитку характерологічні особливості дітей є досить різноманітними. Хвороба сприяє виникненню подібних шаблонів характеру, своєрідних характерологічних стандартів. Це наводить багатьох спеціалістів на думку про те, що характер дитини безпосередньо зумовлений хворобою, що особливості характеру самі по собі є проявом її хвороби.

Постають запитання: чи може хвороба бути причиною виникнення певного складу характеру? Як поєднуються вплив виховання та вплив хвороби на характер дитини?

Характер дитини визначається її вихованням, умовами життя у конкретно-історичних обставинах. Хвороба не створює ніякого складу характеру, проте створює, по-перше, певні особливості динаміки нервових процесів дитини і, по-друге, є сама по собі однією з важливих умов життя дитини, до якого вона намагається пристосоватися.

Відомо, наприклад, що діти, які перенесли травму головного мозку, не витримують шуму і втомлюються від звичайного для школяра розумового навантаження. Гостро переживаючи неспроможність, що виникає через це в умовах шкільного режиму, такі діти іноді хитрують, уникаючи* важких завдань, контрольних робіт, праці у шумних майстернях. У них виникають шкідливі звички, а у подальшому й такі риси характеру, як брехливість, хитрість, прагнення уникати труднощів. Поряд із цим діти стають хворобливо самолюбивими, образливими, іноді виявляють схильність компенсувати свої недоліки хвастощами, підкреслюванням якихось переваг. Чи означає це, що сама по собі травма головного мозку зумовлює формування подібних рис характеру? Ні. Якби дитина, котра перенесла травму, одержала виховання, розраховане на компенсацію її втомлюваності та невитривалості, то характер її міг би бути абсолютно іншим.

М.С. Певзнер доводить, що деякі риси характеру, які розглядають зазвичай як риси, зумовлені енцефалітом, в умовах правильного, коригуючого виховання не виникають. Отже, характер дітей, у тому числі й тих, котрі перенесли хворобу головного мозку, завжди зумовлений вихованням. Проте діти, які перенесли ті чи інші хвороби головного мозку, потребують спеціального коригуючого виховання.

Крім цих причин, є і деякі інші загальні причини, які впливають на характер усіх учнів допоміжних шкіл.

Виховання хворих дітей у сім'ї відбувається зі значними труднощами. Батьки не можуть зазвичай визначити міру суворості та вимогливості щодо хворої дитини. Наприклад, якщо дитина ослаблена і з неохотою виконує дії самообслуговування, батькам не легко вирішити, чи слід пожаліти її як хвору і виконати необхідні дії замість неї, чи примусити її саму зробити все необхідне. Правильне вирішення цих, здавалося б, дрібних питань важливе для формування характеру дитини. Від суворості та вимогливості батьків, трудового навантаження та організації режиму дня дитини залежать основні риси її характеру: воля, самолюбство, працелюбність, почуття обов'язку тощо.

Спостереження показують, що у сімейному вихованні учнів допоміжних шкіл часто переважають крайнощі: батьки або надмірно опікують своїх хворих дітей і, створюючи для них удома тепличну, нетрудову обстановку, сприяють формуванню безхарактерності, безвідповідальності, або, навпаки, безжалісно третирують своїх дітей, принижують їхню гідність, сердяться на них за повільність, забудькуватість та інші недоліки, викликані хворобою. Трапляється, що дітей принижують та ображають ровесники. Ці крайнощі — надмірна жалість і зневага — однаково сильно псують характер дитини. На жаль, у багатьох випадках тільки у допоміжній школі (під впливом учителя, з одного боку, та рівноправного стану в дитячому колективі — з іншого) стає можливою корекція цих шкідливих впливів на характер розумово відсталої дитини.

Найнесприятливішими чинниками, що впливають на характер школярів з інтелектуальною недостатністю, є сімейно-побутове неблагополуччя, негативний вплив середовища за межами сім'ї і порушення організаційно-нормативних і педагогічних вимог їх виховання.

Розумово відсталі підлітки з труднощами поведінки змушені ніби двічі адаптуватися до оточення. У середовищі "своїх" (товаришів по вулиці) вони адаптуються досить легко і швидко. У школі, де вони почуваються відторгнутими, ізольованими, адаптація відбувається складніше, оскільки розвивається конфлікт підлітка з формальним оточенням, яке виставляє до нього вимоги виконувати певні норми поведінки. Психологічний дискомфорт примушує підлітка шукати вихід із ситуації, і він шукає контактів з тими, хто вважає його "своїм". Такий подвійний характер соціальної адаптації розумово відсталих підлітків з труднощами поведінки, поряд з негативними показниками розвитку їх моральності, дає змогу виокремити й очевидну адекватність самооцінки і більше наближення рівня домагань до наявних можливостей, ніж це спостерігається у розумово відсталих підлітків без порушень поведінки.

Період вікових криз також сприяє посиленню негативних впливів соціального характеру з подальшим виникненням у школярів девіацій поведінки за невротичним або психопатоподібним типом, які в умовах несприятливого середовища можуть призвести до відхилень поведінки асоціального характеру (алкоголізм, крадіжки).

Одним із важливих прийомів формування характеру дітей є виховання у них звичок. Питання про їх значення ставив ще Е. Сеген. Е. Сеген у книзі "Виховання, гігієна та моральне лікування розумово ненормальних дітей" писав: "Звичка — друга натура. Й ідіотія (у часи Сегена словом "ідіотія" позначалися всі ступені розумової відсталості) — майже в усіх своїх найбільш відштовхуючих симптомах — є не витвором природи, а переважно результатом звичок; звичка до нервового тику, інертності, неуважності, крику, неохайності, онанізму, звичка до повторення одних і тих самих вражень та актів, до відхилення від нормальних функцій — ось що становить образ ідіота.

Усі органи без винятку, і особливо головний мозок, можна зміцнити та розвинути вправою. Залишаючись у бездії, всі органи, і знову-таки найбільше головний мозок, позбавляються здібності реагувати, втрачають життєвість, атрофуються.

Таким чином, звичка — все для ідіота, все для його спасіння або для його кінцевої загибелі".

У цьому висловлюванні Е. Сегена великий інтерес становлять два його положення. У першому стверджується, що образ ідіота є не витвором природи, а переважно результатом звичок. Інакше, численні недоліки у характері та поведінці розумово відсталих дітей виникають після хвороби, а не внаслідок хвороби. Вони є результатом неправильного, неадекватного формування звичок у хворої дитини.

Спостерігаючи серед учнів допоміжних шкіл дітей, які кривляються, розважаються монотонними розхитуваннями, колупанням у носі тощо, ми часто намагаємось віднести ці дурні звички до числа хворобливих симптомів. Між іншим, дитячі психіатри знають, наскільки важко відмежувати деякі звички олігофренів та психопатів від хворобливих симптомів, наскільки відносна сама по собі ця межа. Складність такого розмежування стає зрозумілою, якщо врахувати, що фізіологічною основою звичок є динамічний стереотип і що звичка є, як наслідок, тим механізмом, завдяки якому способи поведінки, що формуються ззовні, стають мов би властивістю нервової системи дитини.

І психопатологічні симптоми в основі своїй є не спонтанною продукцією хворого мозку, а лише більш чи менш зафіксованою спотвореною реакцією на зовнішні та внутрішні подразники.

Якщо епілептичний напад, дисфорія тощо можуть розглядатись як реакція пошкодженої нервової системи на те чи інше коливання внутрішнього середовища організму, то вияв дратівливої слабкості, наприклад, можна зрозуміти лише як спотворену реакцію на зовнішні подразники. Проте ця дратівлива слабкість може зникнути разом з астенією, яка її зумовила, а може фіксуватися, стати звичним способом реагування, тобто рисою характеру дитини.

Також підвищена, а іноді надмірна охайність дітей-епілептиків, найвірогідніше, може бути зрозумілою як звична форма компенсації забудькуватості цих дітей.

Тобто хороші та погані звички виникають в учнів допоміжних шкіл у результаті певного способу життя, як вияв їх компенсаторних особистісних тенденцій.

Досі залишається мало вивченим і навіть мало врахованим питання про негативні, шкідливі шляхи компенсації, що виникають спонтанно. Між тим, в основі так званих негативних, шкідливих звичок дитини-олігофрена нерідко лежать саме ці негативні засоби компенсації. Наприклад, щоб заволодіти увагою оточуючих, бути прийнятим у гру дітей або одержати бажану іграшку, олігофрен, не володіючи соціально прийнятними способами дії, може привертати увагу до себе кривлянням, безглуздими витівками, він може навчитися забирати іграшки силою, може досягати бажаного невпинним плачем. Хворому, нерозумному малюку дуже рідко вдається самостійно знайти шлях позитивної компенсації й викликати симпатії товаришів за допомогою доброти, поступливості, вміння гратися.

Отже, невдалі шляхи компенсації призводять іноді до виникнення негативних звичок. Проте шкода, яка виникла таким чином, посилюється тим, що якась одна звичка прокладає шлях іншій, аналогічній. Наприклад, звичка палити сприяє виникненню негативної звички красти, оскільки паління спонукає добувати гроші на цигарки, а звичка ходити на прогулянку прокладає шлях позитивній звичці вивчати довкілля, милуватися природою.

Психічна декомпенсація у підлітків-олігофренів із подальшими порушеннями поведінки за невротичним типом виявляється у хворобливому переживанні почуття власної інтелектуальної неповноцінності. Спостерігається зневіра у своїх можливостях, перебільшене переживання невдач. Лід час усних відповідей, контрольних робіт виникає стан страху, розгубленість. Після перегляду фільмів або читання оповідань, зміст яких може викликати почуття страху, посилюється лякливість, страх темноти, виникають важкі сновидіння. Діти переживають дефекти зовнішності, моторну незграбність. Зауваження у класі викликають розгубленість або підвищений неспокій.

Почуття неповноцінності сприяє появі у деяких учнів аутичних відхилень. Діти прагнуть залишитися на самоті, не спілкуватися з однолітками та педагогами. У фантазіях компенсаторного типу вони уявляють себе красивими, сильними.

Низка вчинків, що зовні виглядають як асоціально спрямовані, наприклад, немотивовані прогули, спроби бродяжництва, також мають характер захисних реакцій. Разом з тим, у таких школярів спостерігаються і позитивні особистісні риси: доброзичливість, прив'язаність до батьків, учителів.

При психічній декомпенсації й порушенні поведінки за психопатоподібним типом у дітей, незважаючи на порушення шкільної дисципліни (непосидючості, дратівливості, схильності до немотивованих вчинків, конфліктів з учителем та товаришами, агресії тощо), спостерігається асоціальна поведінка (ранній алкоголізм, крадіжки, бродяжництво, схильність до нарко- і токсикоманії, сексуальні ексцеси). Для них характерна відсутність інтересів до шкільних занять. В усій їхній поведінці переважає емоційно-вольова нестійкість, незрілість. Виразна інфантильність виявляється у веселому, безтурботному настрої зі схильністю до метушливості й нав'язливості, з відсутністю стійких прив'язаностей при високій комунікабельності.

Провідний мотив поведінки цих підлітків — задоволення. Від завдань, які потребують навіть незначних зусиль, вони відмовляються; на уроках балакучі, розгальмовані; у будь-якому виді діяльності імпульсивні, нетерплячі. Через підвищену навіюваність вони часто залучаються до конфліктів, стають знаряддям здійснення правопорушень або злочинів. Незрілі форми самоствердження виявляються у таких підлітків у хвалькуватості, примітивних вимислах.

Переважання афективної збудливості та рухливої розгальмованості виявляється у більшості дітей у надмірній дратівливості, схильності до агресивних розрядів. Через незначні приводи вони, наприклад, можуть кинути у вчителя, товариша книгу або зошит, розірвати підручник, розпочати бійку, сваритися, використовуючи нецензурні вислови. Афективна реакція цих дітей зовсім не відповідає причині, яка її викликала.

З інтелектуальною недостатністю часто контрастує своєрідна дорослість інтересів, їхня однобічна життєва спрямованість, мрії про одруження, сім'ю, хорошу роботу. Часто афективна збудливість провокується загостреним самолюбством, нетерпимістю до критики, протестом, негативізмом щодо авторитету дорослих. Насмішки через інтелектуальну недостатність викликають бурхливі афективні спалахи з агресією, бійки, прагнення до самоствердження і доведення своєї фізичної переваги. У цих дітей спостерігаються коливання настрою, які супроводжуються злістю, похмурістю, підозрілістю.

Зазначимо, що в генезисі поведінки підлітків-олігофренів важливе значення має їх несприятливе становище у класному колективі. Звідси неповага до колективу класу; прагнення уникнути спілкування з однокласниками, конфліктні стосунки з класним керівником. Таким чином, виховання позитивних звичок сприяє загальному позитивному напряму психічної компенсації дитини-олігофрена, а стихійне формування негативних звичок спонукає її стати на шлях негативної, хибної компенсації (псевдокомпенсації).

Виховання звичок та характеру розумово відсталої дитини не меншою, а більшою мірою, ніж її навчання, потребує особливої програми та методики.

Перше методичне правило полягає у необхідності враховувати залежність формування звички від результату дії. Якщо вихователь не хоче, щоб виконувана дитиною дія стала для неї звичною, не можна допускати того, аби з її допомогою дитина отримувала задоволення. Наприклад, не бажаючи, щоб діти звикали користуватись підказкою або списуванням у товаришів, не можна допустити, аби дитина отримувала за такі "відповіді" позитивні оцінки.

Роль переживань, які супроводжують або найчастіше завершують дію, особливо велика при вихованні звичок у розумово відсталих дітей. Це пов'язано з недостатньою диференційованістю, недостатньою гнучкістю і водночас значною силою їхніх почуттів, через що встановлюється зайвий хибний зв'язок між дією та певним переживанням. Тому в розумово відсталих дітей легко виникають, але з великими труднощами виправляються шкідливі звички.

Виникненню у розумово відсталих дітей багатьох поганих звичок сприяє та обставина, що перш ніж потрапити у допоміжну школу, вони іноді перебувають рік або два у масовій. Не будучи в змозі виконати вимоги масової школи, розумово відстала дитина не вчиться, а звикає байдикувати. У неї формується звичка шукати розваг і втіх наодинці, в стороні від дитячого колективу; виникає негативне ставлення до навчання, страх перед викликом до дошки тощо. У ці роки і виникають погані звички.

Те принижене становище, в яке часто потрапляють розумово відсталі діти серед своїх ровесників-сусідів, часто сприяє виникненню у них почуття залежності, страху, а також стереотипних мотивів приниженого підкорення чужій волі. Здорові діти, ровесники розумово відсталих дітей, часто відмовляються з ними товаришувати, не приймають їх у колективні ігри, дражнять. Тому виникає звичка всіх і в усьому слухатися, некритично ставитися до чужої команди та виконувати її, залежати від думок та бажань інших усупереч своїм власним. Таким чином, звичні мотиви вчинків не меншою, а більшою мірою, ніж звичні дії, стають основою формування характеру дитини.

Велике значення звичок у вихованні розумово відсталих дітей пояснюється й тим, що вони є передумовою потреб. їх правильне формування сприяє зростанню духовних потреб та інтересів дітей, тобто правильному розвиткові їхньої особистості.

Вдумлива робота вчителя допоміжної школи, який формує нормальні взаємостосунки у класному колективі, сприяє вихованню у розумово відсталих дітей самостійності, самоволодіння, інтелектуальної регуляції почуттів та правильної самооцінки.