Тексти лекцій. Навчальнометодичний посібник для студентів вищих навчальних закладів Луганськ дз лну імені Тараса Шевченка
 Скачать 2.15 Mb.
|
|
3.2. Особливості когнітивної складової "Я-концепцїї" ("Я-образу") у розумово відсталих учнів Як і всі інші психологічні утворення, уявлення про власне "Я" у дітей-олігофренів виникає пізніше, ніж у дітей з нормальним інтелектом, і подальший його розвиток відбувається своєрідно. Власний внутрішній світ у молодшому шкільному віці ще не виокремлюється для них як об'єкт для пізнання, уявлення про себе перебувають на рівні неусвідомлених, позначених лише в переживаннях установок. Підлітки вже здатні пізнати окремі властивості та якості свого "Я", але ще не спроможні об'єднати їх у цілісну систему, тому ці знання про себе мають незначний вплив на їхню поведінку, не спонукають до самовиховання. Навіть у старшокласників власний внутрішній світ не стає значущою цінністю, не виникає справжньої потреби у самопізнанні та самореалізації. Особливість формування "Я-образу" в учнів допоміжної школи спостерігається у зміні послідовності виділення окремих компонентів цього образу. Наприклад, у нормальних дітей осмисленню власних моральних якостей передує усвідомлення фізичного "Я", при розумовій відсталості цього не спостерігається. В учнів допоміжної школи під впливом педагогів спочатку відбувається ознайомлення з внутрішніми особливостями особистості, і лише після цього виникає інтерес до зовнішності. У генезисі "Я-образу" дітей з розумовою відсталістю, на відміну від дітей з нормальним розвитком, не спостерігається виразного виділення періоду, протягом якого індивід уже володіє засобами оцінювання інших, але ще не може скористатися цими засобами для самооцінювання. У процесі утворення "Я-ідеального" при розумовій відсталості немає етапу, на якому носієм ідеальних якостей є конкретна особа або художній персонаж. В учнів-олігофренів вибір ідеальних якостей починається не з суб'єктивної позиції — "Я хочу таким бути", а з соціальних вимог — "Треба таким бути". На відміну від нормального розвитку в розвитку самосвідомості розумово відсталих школярів відсутня спонтанність. їхнє уявлення про себе як особистість більшою мірою, ніж в учнів з нормальним психічним розвитком, залежить від соціальних впливів. Без спеціальної корекційно-виховної роботи адекватний, осмислений, послідовний "Я-образ" у них не формується. Для "Я-образу" розумово відсталих дітей характерною є когнітивна примітивність та недиференційованість. Виявляється це у незначній кількості понять морально-етичного змісту в словнику, неточності, примітивності розуміння їх значення, невеликій кількості якостей, що використовуються для самоопису. Якщо учні з нормальним інтелектом для характеристики власного "Я" використовують від 12 до 52 виразів, то розумово відсталі — від 3 до 20. При цьому, називаючи ту чи іншу якість, розумово відсталі учні не можуть пояснити, чому використовують її в характеристиці власного "Я". Це ознака низького рівня усвідомленості уявлень про себе як особистість, їх однотипності, шаблонності. Учні допоміжної школи не спроможні усвідомлювати і критично оцінювати свої вади. 43 % з них, описуючи власне "Я", називали виключно позитивні якості, стверджували, що негативних рис у них немає. Серед учнів з нормальним інтелектом таких було лише 1,8 % учнів. При цьому, на відміну від розумово відсталих дітей, вони погоджувалися, що мають недоліки, але не знають, які саме. Розумово відсталі школярі погано осмислюють свої інтереси, вподобання, потреби, мотиви діяльності, не усвідомлюють власної соціальної ідентичності. Тому в їхніх самоописах, на відміну від самоописів дітей, які не мають психофізичних відхилень, не було відомостей про дату та місце народження, власний знак зодіаку, ім'я та його значення, про сім'ю, друзів, про те, як до них ставляться, якими їх сприймають ровесники та дорослі, про важливі для них події минулого. Розумово відсталі діти іноді до опису свого "Я" додавали відомості про найближче оточення, що свідчить про недостатність розуміння сутності свого "Я". Наприклад, учениця 7-го класу допоміжної школи на запитання "Яка ти? Що в тобі хорошого, а що поганого?" відповіла: "У мене хороша сестра, а поганого немає нічого". Про недостатність розуміння сутності власного "Я" олігофренів свідчить і той факт, що більшість з них (64,2 %) у самоописі перераховують свої вміння та навички у навчальній та господарській діяльності, якими володіють й інші учні (уміння читати, писати, шити). Для нормальних школярів ця сфера власного "Я" виявилася значущою лише у 29,8 % випадків, але вони згадували лише ті уміння, які підкреслювали їхню індивідуальність ("у мене хороший смак, я люблю робити зачіски, макіяж, тільки не собі, а комусь іншому"). Значне місце в "Я-образі" як розумово відсталих, так і нормальних підлітків посідають інтереси та бажання, проте рівень усвідомленості їх та зміст у підлітків з різним інтелектом неоднаковий. Підлітки-олігофрени погано усвідомлюють свої бажання, не можуть про них розповісти. Відповідаючи на запитання, чим би ти займався, якби тобі дозволили робити все, що захочеш, підлітки-олігофрени перераховували заняття, передбачені режимом дня або називали трудові чи навчальні дії ("Я б мила коридор", "Я б розв'язував приклади"). До кола своїх інтересів вони включають усе, що вміють робити. Конкретно-ситуативні примітивні бажання, що характерні для олігофренів, не спонукають їх до відповідної активності. Для порівняння наведемо приклади бажань, висловлених учнями 7-х класів допоміжної та загальноосвітньої шкіл. Бажання семикласників з нормальним інтелектом: "Хочу бути діловим, щоб стати матеріально забезпеченим", "Хочу стати дорослим, щоб ніхто не втручався у мої справи", "Хочу стати стриманим, щоб спокійно реагувати на образи", "Хочу бути дотепною, багато знати, тоді у мене буде багато друзів". Бажання розумово відсталих семикласників: "Хочу, щоб у мене було багато цукерок, морозива, іграшок, модного вбрання", "Хочу, щоб мені дозволяли їздити самому додому", "Хочу не боятися собак", "Хочу, щоб моя подруга зі мною дружила". В уявленнях про себе як особистість розумово відсталими школярами найважче усвідомлюється "Я-дзеркальне". Вони не можуть визначити, кому з однокласників подобаються, а кому не подобаються, не можуть з'ясувати причин власної соціальної позиції серед ровесників. Категоричність міркувань про себе, недиференційованість критеріїв самоаналізу навколо полюсів "хороший — поганий", велика залежність уявлень про власне "Я" від зовнішніх впливів вказують на низький рівень диференційованості "Я-образу" підлітків-олігофренів. Про це свідчать також результати обстеження цієї категорії школярів за методикою особистісного диференціала. Інструкція до цієї методики потребує від досліджуваного оцінити ступінь виразності власних якостей за семибальною шкалою. "Я-образ" вважається тим більше диференційованим, чим різноманітніші оцінки використовуються під час виконання завдання. За цією методикою підлітки з нормальним інтелектом використовують від 3 до 6 оцінок, а розумово відсталі — лише від 1 до 4. Це означає, що діти з психофізичними вадами не можуть оцінити ступінь виразності якостей своєї особистості. Найбільш значущими сферами в "Я-образі" розумово відсталих школярів є підлітковий кодекс честі або фізичне "Я". Дівчаткам хочеться бути привабливими, красивими, а хлопчикам — фізично сильними, сміливими. Важливими для них є також такі якості, як справедливість, чесність, вірність, спритність. Посилено негативно ними сприймаються такі риси, як боязливість, брехливість, зрадливість, незграбність. Разом з тим, "Я-образ" 30 % підлітків-олігофренів становить суцільне монолітне утворення, в якому не виділяються окремі компоненти та ієрархічні відношення між ними. "Я-образу" переважної більшості учнів з розумовою відсталістю (74 %) властива суперечливість, непослідовність, неадекватність. Виконуючи методику "контрольних списків", за якою із запропонованих якостей слід вибрати ті, що відповідають уявленням про себе і свій ідеал, вони включають як до "Я-реального", так і до "Я-ідеального" несумісні якості. Наприклад, учень одночасно вважає себе розумним і нерозумним, прагне бути сміливим і боязливим, товстим і худорлявим. При цьому суперечностей у своїх відповідях розумово відсталі не помічають і не виправляють навіть після відповідної вказівки з боку педагога, що також свідчить про недостатню осмисленість "Я-образу". У певної кількості розумово відсталих дітей (16 %) виявлена відсутність диференціації між "Я-ідеальним" та "Я-реальним", ситуативність, несталість уявлень про себе як особистість: вони зарахували до "Я-реального" більшу кількість позитивних якостей, ніж до "Я-ідеального". У більшості підлітків з нормальним інтелектом і в невеликої кількості олігофренів (26 %) виявлена відсутність суперечностей у "Я-образі". Але на відміну від нормальних підлітків, у яких відсутність суперечностей в уявленнях про себе є ознакою схильності до глибокого самоаналізу та самовиховання і вказує на найвищий рівень сформованості "Я-концепції", у підлітків олігофренів це свідчить про глибоку особистісну незрілість, адже цілісний несуперечливий "Я-образ" формується у них завдяки некритичному привласненню бажаних позитивних рис. На користь такого висновку свідчить той факт, що уявлення переважної більшості розумове відсталих учнів про себе як особистість суперечать їхній поведінці. Учень, наприклад, вважає себе чесним і всупереч цьому розповідає про свої нечесні вчинки; вважає себе добрим, справедливим, стриманим, а поводиться інакше. При цьому суперечностей між "Я-образом" та поведінкою вони не усвідомлюють. Характерною для "Я-образу" розумово відсталих дітей є нестабільність, яка виявляється у швидкій зміні уявлень про себе, залежності самооцінки від ситуативних станів. Мінливими виявляються не лише уявлення про себе, а й критерії та цінності, з орієнтацією на які індивід вибудовує взаємини з іншими. Часто учні допоміжної школи на одні й ті самі запитання щодо їхньої "Я-концепції" у різні дні відповідали по-різному: змінювали свої симпатії та антипатії, інакше оцінювали себе, виділяли у своєму характері зовсім інші риси. Внутрішній світ підлітків з розумовою відсталістю перебуває у постійній залежності від зовнішніх обставин, конкретної ситуації, що свідчить про ситуативність "Я-образу". Основними механізмами утворення "Я-образу" розумово відсталих школярів є приписування бажаних якостей і аналіз конкретних ситуацій. Вони не здатні до побудови уявлень про себе шляхом осмислення внутрішнього світу, аналізу мотивів власної поведінки, вироблення чітких критеріїв та цінностей як орієнтирів для регуляції поведінки. 3.3. Рівні сформованості "Я-образу" при розумовій відсталості Розглянуті особливості "Я-образу" притаманні переважній більшості учнів допоміжної школи. Разом з тим, ступінь виразності цих характеристик є різним залежно від віку, рівня інтелектуального недорозвитку, клінічного діагнозу, статі, соціальних умов виховання. З огляду на механізми утворення, наявність та інтенсивність потреби у самопізнанні, когнітивну складність, диференційованість, адекватність уявлень про себе, співвідношення "Я-реального" та "Я-ідеального", М.П. Матвєєва виділила п'ять рівнів сформованості "Я-образу" (від нульового до четвертого). Нульовий рівень характеризується імпульсивністю поведінки, високою навіюваністю, нездатністю до усвідомлення внутрішнього світу. На цьому рівні процес самопізнання практично відсутній. Діти, що мають нульовий рівень сформованості "Я-образу", не можуть розповісти не лише про риси свого характеру та зовнішності, а й про уміння, інтереси, симпатії. Самостійно не називають власних бажань, вибрати три бажання із запропонованих також не можуть, стверджуючи, що вони хочуть усього. Вони не розуміють змісту запитань щодо їхнього внутрішнього світу, тому дають на них безглузді відповіді. Наприклад, учениця 4-го класу допоміжної школи на запитання "Яка ти?" відповіла: "Лялька", "Які уроки тобі не подобаються?" — "Співи, тому що я люблю дивитись телевізор". Дівчинка також сказала, що їй подобається її однокласниця Настя, мама якої пригостила її цукерками, а найбільше не подобається — також Настя, через те, що кричить на неї. Виконання методик, спрямованих на дослідження "Я-образу", для цієї групи дітей є недоступним. Перший рівень сформованості "Я-образу" за змістом має спільні і відмінні риси з нульовим. Спільним є байдужість до власного внутрішнього світу та особливостей однокласників. Учні не виявляють щонайменшого інтересу до власного внутрішнього світу, вони не намагаються оцінити свої вміння, навички, навіть можливості щодо виконання конкретних доступних завдань. Власне "Я" не виділяється ними як щось особливе порівняно з зовнішнім світом. Завдання, спрямовані на дослідження "Я-образу", вони виконують неохоче, без проявів зацікавленості. Відмінним від нульового рівня є наявність певних суджень про власні якості. Уявлення про власне "Я" у дітей, що мають перший рівень, когнітивно примітивні та недиференційовані. "Я-образ" становить моноліт, позбавлений щонайменших супречностей, в якому "Я-реальне" та "Я-ідеальне" злиті в єдине ціле. До "Я-реального" учні-олігофрени включають усі відомі їм позитивні риси, при цьому обґрунтувати свій вибір не можуть, їхні пояснення категоричні, некритичні, декларативні: "Я добрий, бо я завжди добрий", "Я сміливий, тому що завжди поводжуся сміливо". Значущих сторін "Я-образу" в цієї групи підлітків не спостерігається. Оцінюючи міру виразності позитивних якостей у своєму характері, всі вони обрали найвищий бал +3, що відповідає якісному рівню "дуже" ("дуже добрий", "дуже сміливий" тощо). У розумово відсталих підлітків з першим рівнем розвитку "Я-образу" немає суперечностей в уявленнях про себе, оскільки вони, описуючи своє "я", орієнтуються на недиференційоване загальне ставлення до себе як до хорошого. Якості, якими користуються підлітки для самоопису, обмежені полюсами "хороший — поганий". Якщо, наприклад, на думку дитини, бути високим — це добре, а низьким — погано, то вона вважатиме себе високою навіть у тому разі, коли це не відповідає дійсності. "Зчепленість" понять в учнів цього рівня розвитку уявлень про себе часто призводить до того, що якості, які традиційно належать до однієї модальності "Я-образу", переносяться до іншої. Наприклад, підліток вважає себе розумним, оскільки не ображає менших, красивим — тому що намагається бути чистим. У цьому разі якості з "Я-інтелектуального" та "Я-фізичного" використовуються для опису "Я-морального". При цьому спостерігається груба неусвідомлена невідповідність між тим, яким себе бачить індивід, і тим, як він поводиться. Наприклад, дитина стверджує, що вона чесна, а з часом розповідає про свій нечесний вчинок; вважає себе доброю і постійно ображає своїх товаришів, прагнучи таким чином самоствердитися, домінувати; розповідає про себе як про охайну, а це зовсім не відповідає її зовнішньому вигляду. Перший рівень сформованості "Я-образу" не виступає регулятором поведінки, тому остання або підпорядковується вимогам педагога, або неусвідомленим потребам учня. Критерії самоаналізу та самооцінки на цьому рівні відсутні. Основним механізмом формування уявлень про власне "Я" є приписування бажаних якостей: "я такий, яким хочу бути" або "я такий, яким треба бути". Прикладом можуть слугувати такі вислови дітей: "Я чесний, тому що обманювати не можна", "Я сильний, бо не люблю слабаків" тощо. Підлітки з першим рівнем сформованості "Я-образу" не можуть самостійно розповісти про себе. Відповідаючи на запитання, вони використовують шаблонні фрази, які неодноразово чули від учителів. Наприклад, на запитання "За що тебе найчастіше хвалять?" учень 5-го класу відповідає: "За те, що я слухняний", "За що тебе сварять?" — "За те, що я не слухняний". Недостатня усвідомленість власного "Я" виявляється і в тому, що учні не можуть порівняти себе з однокласниками навіть за зовнішніми ознаками, проаналізувати і порівняти свої та чужі вчинки, визначити свої симпатії та антипатії, не розуміють ставлення однокласників до себе. В їхньому активному словнику немає слів, що позначають якості особистості. Дуже мало їх і в пасивному словнику. При цьому розуміння значення таких слів виявляється неточним, недиференційованим, неадекватним ("розумний — це той, хто слухається"; "добрий — це той, хто нічого не жаліє"). Перший рівень сформованості "Я-образу" у розумово відсталих спостерігається в усіх класах, але найбільш характерним він є для 5-х класів (75 %). У старших класах кількість дітей з цим рівнем зменшується за рахунок збільшення кількості дітей з вищими рівнями. Особливостями другого рівня сформованості "Я-образу" є наявність епізодичних проявів зацікавленості у самопізнанні, здатності до більш диференційованого визначення міри виразності якостей власного "я", збільшення словникового запасу за рахунок слів морально-етичного змісту, виділення такої складової "Я-образу", як "Я-ідеальне", адекватне сприйняття "Я-фізичного", ускладнення механізмів утворення "Я-образу", який на цьому рівні формується не лише завдяки приписуванню бажаних рис, а й шляхом апеляції до думки інших про себе та аналізу окремих ситуацій. Уявлення про себе другого рівня певним чином впливають на поведінку учня. Наприклад, усвідомлення "Я-ідеального" фізичної модальності породжує прагнення відповідати йому. На другому рівні сформованості "Я-образу" з'являються суперечності в уявленнях про себе, які індивідом не усвідомлюються. Разом з тим, в "Я-образі" зберігається обмеженість якостей особистості полюсами "хороший — поганий", висока суб'єктивність самооцінки та її залежність від ситуативних переживань, неусвідомленість причин симпатій та антипатій індивіда. Підлітки з другим рівнем сформованості "Я-образу" вже усвідомлюють і здатні розповісти про деякі свої вміння, інтереси, обов'язки, виявляють зацікавленість до завдань, спрямованих на дослідження та аналіз власного внутрішнього світу. Проте цей інтерес є ще неглибоким, нестійким, пасивним. Для опису свого "Я" ця група школярів користується здебільшого позитивними характеристиками, але "Я-ідеальне" вже відрізняється від "Я-реального" за обсягом ("Я-ідеальне" містить більшу кількість позитивних якостей, ніж "Я-реальне"). У деяких дітей з другим рівнем сформованості уявлень про себе в описі "Я-реального" з'являються і негативні риси, проте поряд з ними стоять протилежні їм за змістом позитивні. Наприклад, учень може одночасно вважати себе добрим і злим, чесним і брехливим тощо. Ці суперечності не помічаються самостійно і не виправляються після відповідної вказівки. В активному словнику дітей з'являються слова, за допомогою яких можна охарактеризувати людину (добрий, злий, сильний тощо). Проте кількість таких слів є незначною. Обсяг пасивної лексики відповідного змісту вдвічі більший, ніж в учнів з першим рівнем сформованості "Я-образу". Порівняно з першим рівнем у школярів цього рівня зменшується кількість неточного, помилкового розуміння значення слів, необхідних для самохарактеристики, підвищується об'єктивність, адекватність самоаналізу та самооцінки у конкретних ситуаціях. У школярів поступово формуються критерії аналізу "Я-фізичного", вони роблять спроби порівняти себе за цими критеріями з однокласниками ("я найсильніший у класі", "у класі є дівчата кращі за мене"). Щодо інших модальностей "Я-образу", то критеріїв їх аналізу та оцінювання на цьому рівні немає, уявлення про себе та інших залежать від актуальних емоційних переживань учня. Захищаючи позитивне самоставлення, вони довільно змінюють значення слів, якими користуються для самоопису. Значення слова, яке використовується як критерій оцінювання особистості, ніби роздвоюється: для оцінювання інших використовується одне значення цього слова, а для самооцінки — інше. Наприклад: "Розумний — це той, хто добре вчиться", — стверджує учень з невисокою успішністю в навчанні, і далі: "Я розумний, тому що слухаюся вчителя, нікого не ображаю"; "Худий той, хто мало їсть. Я мало їм, тому вважаю себе худим", — каже хлопчик з надмірною вагою. Учні допоміжної школи з другим рівнем сформованості "Я-образу" вже намагаються визначити свій статус у колективі. Але роблять вони це некритично. Деякі з них вважають, що подобаються всім без винятку однокласникам, що суперечить результатам соціометрії. Інші хоч і визначають, кому з однокласників подобаються, а кому — ні, але не можуть обґрунтувати своєї відповіді. Підлітки також розповідають про свої симпатії та антипатії, причини яких вони не пояснюють, або пояснюють з огляду на конкретні ситуації: "Я дружу з Лесею, тому що вона мене запрошувала до себе додому", "Мій друг усе мені дає, а я даю йому". На прохання охарактеризувати свого друга та однокласника, який не подобається, за допомогою переліку різних позитивних та негативних якостей, школярі з другим рівнем сформованості "Я-образу" приписують усі позитивні якості другу, а усі негативні — учню, який не подобається. Значна частина підлітків, що має другий рівень сформованості уявлень про себе, вже більш диференційовано визначає ступінь виразності певних якостей в образі "Я": крім балу +3, вони використовують +2, +1, 0. Проте досить часто ця оцінка суперечить результатам опису "Я-реального" та "Я-ідеального". Наприклад, за методикою особистісного диференціала якість оцінюється балом +3. Це означає, що досліджуваний вважає її добре розвиненою у своєму "Я". Водночас він за методикою "контрольних списків" не включає цієї самої якості до "Я-реального". Тобто за результатами однієї методики можна дійти висновку, що певна якість максимально виразно представлена в "Я-реальному" дитини, а за результатами іншої методики названа якість, на думку дитини, у неї відсутня. На другому рівні сформованості "Я-образу" значущими стають якості, на які постійно звертають увагу вчителі, а також такі, що цінують однокласники (сила, сміливість, справедливість тощо). Саме прагнення учнів відповідати цим характеристикам іноді викликає зміни в їхній поведінці: вони більше уваги приділяють своїй зовнішності, намагаються при нагоді випробувати або продемонструвати сміливість, незалежність, спритність. Учні, які не впевнені, наприклад, у своїй фізичній силі, намагаються уникнути випробувань, щоб не травмувати своє "Я". Отже, окремі елементи "Я-образу" стають для дітей з розумовою відсталістю значущими, і в таких випадках саме вони певною мірою впливають на їхню поведінку. Але ці елементи виділяються учнем не самостійно, а завдяки педагогам або одноліткам. Другий рівень сформованості "Я-образу" з'являється у розумово відсталих дітей лише у 4-му класі, але тут він діагностується лише у 16 % школярів, а найбільш характерним він є для учнів 6—9 класів. На третьому рівні сформованості уявлень про себе як особистість можна спостерігати наявність більш глибокого інтересу до власного "Я", прагнення об'єктивно проаналізувати свою поведінку в різних ситуаціях, порівняти себе з іншими, здатність самостійно виділяти окремі внутрішні якості, усвідомлювати негативні риси характеру. "Я-образ" на цьому рівні стає більш послідовним, цілісним, менш суперечливим. "Я-реальне" та "Я-ідеальне" вже відрізняються не лише за обсягом, а й за змістом. Учні навчаються користуватися критеріями самоаналізу та самооцінки, здатні усвідомити зміни, що відбуваються в їхньому характері, виявляють прагнення стати кращими, але ще не володіють механізмами самовдосконалення, їхні знання про себе неглибокі, непсихологізовані. У самоописах підлітків з третім рівнем сформованості уявлень про себе як особистість значне місце посідають вже не лише позитивні, а й негативні якості. Про самостійність усвідомлення негативних якостей свідчить використання власної, нешаблонної лексики: "Я вредна, приставуча, всього боюсь, образлива"; "Я люблю робити збитки, хитруватий"; "Я люблю хвалитися, заздрити, обманюю всіх, я задирака". Визначаючи свої недоліки, учні ставляться до них як до чогось неминучого, що від їхньої волі не залежить. Тому усвідомлення негативних якостей характеру не породжує щонайменшого прагнення усунути їх. Для підлітків-олігофренів з третім рівнем сформованості "Я-образу" внутрішній світ стає особистісно значущим, що виявляється, з одного боку, в наявності потреби говорити про свої інтереси, можливості, плани на майбутнє, стосунки з однокласниками та вчителями, а з іншого боку, у прагненні захистити "Я" від зовнішнього втручання. Декілька учнів, дізнавшись, що запропоновані завдання вимагають відвертого спілкування на тему про їхній внутрішній світ, відмовились від участі у такому спілкуванні, інші відмовлялися відповідати на окремі запитання, які, на їхній погляд, були занадто інтимними. Інтерес до власного внутрішнього світу на третьому рівні сформованості самосвідомості характеризується недієвістю, оскільки не спонукає підлітків до активного самопізнання, самовдосконалення. Школярі, "Я-образ" яких відповідає третьому рівню, більш усвідомлено визначають симпатії та антипатії, можуть обґрунтувати своє позитивне ставлення до особи відсутністю у неї негативних або наявністю позитивних рис. їм легше пояснити, чим людина їм не подобається, ніж чим подобається. Більшого значення на третьому рівні набувають ті якості, від яких залежить успішність стосунків з однолітками. Реальне уявлення про себе у цій групі школярів значно відрізняється від "Я-ідеального". Образ "Я-ідеального" стає більш осмисленим, тому до нього включаються не всі запропоновані методикою позитивні риси. "Я-реальне" містить якості, протилежні "Я-ідеальному", а іноді є прямо протилежним йому. Учні з третім рівнем сформованості "Я-образу" усвідомлюють зміни, що відбуваються в їхніх поглядах, переконаннях, характері: "Я став спокійнішим, стриманим", "Раніше я часто обманював, крав, тепер я цього не роблю". Основним механізмом створення "Я-образу" на цьому рівні є аналіз власних вчинків, порівняння себе з іншими: "Мені хочеться бути схожою на мою подругу Віку. Вона розумніша за мене, краще вчиться, завжди весела". "Я намагаюся захищати слабших, не люблю несправедливості й тому можу нагрубити навіть вчителю". Усвідомлені недоліки загострено переживаються підлітками, можуть зумовити негативне ставлення до себе. "Я-образ" третього рівня більш диференційований, послідовний, менш суперечливий та ситуативний. Учні цієї групи адекватно обґрунтовують кожну рису, яку вони включають до "Я-реального": "Я вважаю себе слабкою, бо не можу захищатися, мене всі ображають; чесною, бо не можу обманювати, мене тоді мучить сумління". Оцінюючи міру виразності якості в образі "Я", вони вдаються до використання усіх балів від +3 до -3. Третій рівень сформованості "Я-образу" є найвищим для розумово відсталих дітей. Досягають його лише 4 % учнів допоміжної школи. Вперше він спостерігається у деяких учнів 7-х класів. Четвертий рівень сформованості "Я-образу" характеризується наявністю потреби у самопізнанні, наявністю чітких критеріїв самоаналізу, високою когнітивною складністю та диференційованістю уявлень про себе як особистість, наявністю прагнення та здатності до самовдосконалення. Механізмом формування "Я-образу" такого рівня є аналіз мотивів поведінки з орієнтацією на власну систему цінностей. Четвертий рівень сформованості "Я-образу" в учнів допоміжної школи не зафіксовано. Наведемо порівняльну таблицю рівнів сформованості "Я-образу" в учнів допоміжної й загальнооствітньої шкіл. В учнів загальноосвітньої школи нульовий рівень сформованості "Я-образу" не діагностується, дуже невеликий відсоток дітей мають перший рівень, а у старшокласників переважає четвертий рівень. У дітей з розумовою відсталістю переважають перший і другий рівні сформованості когнітивної складової "Я-концепції". Третій рівень виявлено лише у незначної кількості учнів випускних класів допоміжної школи. Четвертого рівня сформованості уявлень про власний внутрішній світ діти-олігофрени не досягають. |