Тексти лекцій. Навчальнометодичний посібник для студентів вищих навчальних закладів Луганськ дз лну імені Тараса Шевченка

• Название: Навчальнометодичний посібник для студентів вищих навчальних закладів Луганськ дз лну імені Тараса Шевченка
• Анкор: Тексти лекцій.doc
• Дата: 11.03.2018
• Размер: 2.15 Mb.
• Имя файла: Тексти лекцій.doc
• Тип: Навчально-методичний посібник; #16535
• страница: 16 из 32

4.2. Особливості регулювальної функції мовлення

Крім комунікативної, мовлення також виконує функцію регуляції поведінки. Спочатку поведінка дитини підпорядковується вказівкам дорослих, які за допомогою жестів та мовлення привертають її увагу до певних об'єктів, спонукають або стримують певні дії. Згодом, у міру розвитку власного мовлення, дитина сама починає давати собі команди. Таким чином, виникає егоцентричне мовлення, тобто мовлення для себе, яке поступово скорочується, автоматизується й інтеріоризується, перетворюючись, у внутрішнє. Функції внутрішнього мовлення тісно пов'язані з рефлексією, програмуванням розумової діяльності, організацією поведінки, мотивацією.

Особливості регулювальної функції мовлення у розумово відсталих дітей вивчали О.Р. Лурія, В.І. Лубовський. Вони встановили, що в основі недостатності регулювальної функції мовлення дітей з розумовою відсталістю лежить більша інертність другої сигнальної системи порівняно з першою, через що друга сигнальна система не може керувати першою. Несформованість ієрархічних зв'язків між першою та другою сигнальними системами призводить до того, що учням допоміжної школи важко, з одного боку, підпорядковувати свою активність вербальній інструкції дорослого, а з іншого — керувати своєю поведінкою за допомогою власного мовлення.

Прості, звичні інструкції, що складаються з однієї ланки, в учнів початкових класів навіть не викликають якихось значних ускладнень. Нові завдання, подані у вербальній формі й не підкріплені показуванням, вони розуміють погано.

Складні мовленнєві інструкції В.Г. Петрова умовно поділяє на дві групи. Першу з них становлять ті, що потребують дотримування певної послідовності декількох простих завдань. Кожне окреме завдання легко виконується учнем, але в сукупності вони є складними для розумово відсталих дітей. З такими завданнями не завжди можуть справитися навіть старшокласники.

При виконанні словесної інструкції, яка складається із низки простих завдань, різко виявляється, що мовлення дорослого не має для учнів достатньої спонукальної сили. Дитина пам'ятає інструкцію, повторює її, проте не всі її ланки мобілізують школяра до виконання дії. Окремі частини інструкції не є для неї обов'язковими вказівками.

Складність інструкцій другої групи зумовлена не кількістю завдань, а їхнім змістом. Мовленнєва інструкція є складною для олігофренів, якщо вона потребує від них самостійного виконання діяльності у незвичних умовах; якщо в ній описується лише результат дії, а спосіб дії треба знайти самостійно, якщо в ній пропущені окремі операції, здійснення яких для дітей з нормальним психофізичним розвитком є очевидним. Учням допоміжної школи важко виконувати завдання, за якими свої дії потрібно узгоджувати зі змінними умовами.

Учні з розумовою відсталістю також відчувають значні труднощі за необхідності опосередковувати за допомогою мовлення власну діяльність. У них спостерігається певна неузгодженість мовленнєвої та рухової сфер. Вимога використання мовлення для регуляції дії не покращує (як це буває в дітей з нормальним розвитком), а, навпаки, погіршує результати. Діти-олігофрени не можуть одночасно щось робити і розповідати про це. Успішна практична діяльність розумово відсталого школяра ще не означає, що він може відтворити цю діяльність у вербальній формі. Між можливістю практичного виконання роботи та її усвідомленням, особливо в учнів молодших класів, наявний величезний розрив, який долається з великими труднощами. Уміння розповісти про свою роботу завдяки спеціальній корекційній роботі поступово розвивається. Усвідомленість власних дій робить їх більш гнучкими і незалежними від змінних умов. Тому в старшокласників наявний зв'язок між самостійністю в трудовій діяльності та умінням звітуватися про неї.

Ще складнішим завданням для учнів допоміжної школи є вимога осмислити і спланувати дію, передбачити її наслідки. Планування є вищою формою мовленнєвої регуляції діяльності й охоплює такі компоненти: усвідомлення кінцевого результату, виділення операцій, способів їх виконання, визначення їхньої послідовності, аналіз умов досягнення мети, вибір відповідного інструменту та матеріалів.

Учні з розумовою відсталістю не вміють спланувати навіть добре знайому їм роботу, особливо важко їм дається визначення засобів та способів виконання.

Отже, аномалія мовного розвитку розумово відсталих школярів яскраво виявляється при розгляді співвідношення між їх мовленням і діяльністю. Словесне опосередкування, зокрема словесна регуляція діяльності, і здатність використовувати результати власної практичної діяльності для пізнання навколишньої дійсності формуються у цієї категорії дітей зі значним відставанням і серйозними відхиленнями.

Недостатність внутрішнього мовлення при розумовій відсталості позначається на регуляції поведінки у конфліктних ситуаціях, коли безпосередньо бажане суперечить вимогам навколишнього середовища. Конфлікт між "хочу" і "треба" у дітей з нормальним розвитком вирішується через внутрішній діалог, завдяки самопереконанню, зважуванню всіх "за" і "проти". Діти з інтелектуальними вадами не схильні аналізувати наслідків, передбачати результати своєї поведінки, і тому діють імпульсивно.

Однак, безперечно, що саме мовлення відіграє істотну роль в організації та упорядкуванні пізнавальної діяльності олігофренів. Залучення мовлення до сприймання, запам'ятовування, пізнання позитивно впливає на ефективність цих процесів. Діти краще впізнають ті предмети, назвами яких вони володіють; якщо дослідження об'єктів супроводжується вербальними поясненнями, це робить їхнє сприймання точнішим і повнішим; обсяг запам'ятовування предметних картинок збільшується, якщо дитина називає вголос кожне зображення. За даними В.Г. Петрової, практичне вивчення предметів сприяє пізнанню їхніх властивостей за умови, що воно супроводжується власним мовленням дитини. Мовлення організовує, упорядковує та активізує мислення школярів, підіймає його на більш високий вербальний рівень.

Під впливом спеціального навчання, яке має корекційну спрямованість, у співвідношенні мовлення і діяльності учнів допоміжної школи, відбуваються позитивні зрушення. Вони виявляються у зростаючому вмінні таких дітей керуватися словесною інструкцією, у підвищенні адекватності звітів про виконану роботу, використанні практичних дій як засобу пізнання об'єктів.

Проте поряд з безсумнівним зрушенням розумово відсталих учнів у загальному розвитку, і в старших класах допоміжної школи яскраво виявляються недоліки, притаманні мовленню і діяльності дітей з розумовою недостатністю. Для них залишається складним попереднє детальне планування. Пізнавальна цінність виконаних практичних дій з предметами знижується з ускладненням завдань. Це дає підставу говорити, що аномалії в співвідношенні мовлення і діяльності є однією з характерних особливостей учнів допоміжної школи.
4.3. Писемне мовлення

Писемне мовлення — одна з найскладніших вищих психічних функцій, яка полягає у висловленні власної думки на письмі. Щоб висловити думку на письмі, її необхідно породити і сформулювати таким чином, щоб вона була зрозумілою читачеві. Для цього суб'єкт повинен спрямувати зусилля на добір найбільш виразних лексичних та граматичних засобів. Писемне мовлення — вид діяльності, який потребує добре розвиненого внутрішнього гальмування, максимальної довільності усіх психічних процесів, усвідомленості власного "я", саморегуляції та самоконтролю; уміння сприйняти думку іншого, щоб зрозуміти написане з його позицій.

Слід розрізняти писемне мовлення як діяльність та письмо, як операції, за допомогою яких здійснюється писемне мовлення. Так само як і усне, писемне мовлення має дві форми: імпресивну — читання і розуміння прочитаного — та експресивну — написання повідомлення.

Щоб користуватися писемним мовленням, необхідно засвоїти навички письма, читання. Навчання грамоті сприяє мовленнєвому та загальному психічному розвитку учнів допоміжної школи. Особливості формування писемного мовлення при розумовій відсталості досліджувала В.Г. Петрова. Вона визначила причини, що перешкоджають цьому процесові.

Процес оволодіння читанням гальмується тим, що деякі учні довго не можуть зрозуміти, що означає прочитати слово. Вони не розуміють сутності читання, не мають потреби опанування цього виду діяльності.

Учням 1—3-х класів допоміжної школи важко даються навички читання через загальний недорозвиток мовлення, зокрема, через несформованість фонематичного сприймання. Не вміючи правильно здійснити звуковий аналіз слова, змішуючи акустично подібні звуки, учень не може відтворити правильну і точну звукову форму слова на основі візуально сприйнятих графічних знаків.

Засвоєння літер також є нелегким для учнів допоміжної школи. В одних випадках труднощі засвоєння букв безпосередньо зумовлені недостатньо чітким розрізненням акустично подібних фонем. Не фіксуючи різниці у звучанні окремих звуків, учень не може зв'язати оптичний образ літери з певною фонемою. У результаті одна літера стає символом двох і більше звуків. І, навпаки, різні літери виявляються зв'язаними з однією фонемою. Це призводить до того, що при читанні слів учень припускається великої кількості специфічних помилок. Він одну й ту саму літеру читає зовсім по-різному, то різним літерам надає однакового звучання. До інших причин, що зумовлюють труднощі засвоєння літер можна віднести недиференційованість зорового сприймання, порушення взаємодії між слуховим, зоровим і кінестетичним аналізаторами, слабкість процесів пам'яті. У допоміжній школі є учні, які не запам'ятовують літери протягом двох, а іноді навіть трьох років навчання. Діти то правильно називають деякі літери, то забувають їх зовсім, то плутають з іншими літерами.

Розумово відсталим учням важко дотримуватися у процесі читання певної спрямованості рухів зору — зліва направо, відповідно послідовного розташування літер у слові.

Найскладнішою операцією читання для розумово відсталих школярів є злиття звуків. Учень може добре знати всі літери, але не може синтезувати ціле з окремих елементів. Розумово відсталі діти тривалий час уявляють собі процес читання слів як послідовне називання всіх літер і не роблять спроб визначити, яке ж слово з них виходить. Особливо важко засвоюється розумово відсталими дітьми варіативність звучання, яка залежить від позиції звука у слові.

Розумово відсталі школярі дуже повільно і з великими труднощами опановують техніку читання. У молодших класах учні читають або мляво, з великими паузами, або надмірно швидко, без зупинок на розділових знаках. При читанні діти часто помиляються, не прочитують закінчення, пропускають літери. Навіть у 5—7-х класах учні, читаючи певний текст, зазвичай витрачають багато часу, мають труднощі читання складних за структурою слів, припускаються великої кількості помилок, що спотворює звуковий склад слова. Багато учнів 5—7-х класів допоміжної школи читають по складах. Деякі)гіти перш ніж прочитати ціле слово вголос, спочатку читають його по складах пошепки.

Злиття складів у слова є складним тому, що необхідно утримувати в пам'яті попередньо прочитаний склад і сполучати його з наступним. У поскладовому читанні школярів є низка дефектів. Деякі учні декілька разів повторюють перший склад слова, пропускають звуки та склади, переставляють їх місцями.

При читанні розумово відсталих дітей можуть бути помилки, які порушують логіку оповідання, коли одне слово замінюється іншим, подібним за звучанням. Розумово відсталі діти спотворюють слова, не помічаючи цього, не відчуваючи, що ці спотворення руйнують зміст тексту. Дитина читає корінь слова, а далі, відгадуючи, називає будь-яке знайоме їй слово з таким самим коренем, не звертаючи уваги на порушення зв'язку слів у реченні, на зміну смислу самого слова і фрази. Наприклад, учениця замість "червиве яблуко" прочитала "червоне яблуко" (приклад В.Г. Петрової).

Труднощі, пов'язані з оволодінням технікою читання, поступово, в міру переходу з класу в клас долаються. Проте техніка читання не визначає розуміння прочитаного. Бідний життєвий досвід, мала рухливість нервових зв'язків, недиференційованість уявлень ускладнюють для розумово відсталих учнів розуміння прочитаного тексту. Здебільшого у перші роки навчання вони засвоюють із прочитаного лише окремі фрагменти. Опущеними або зміненими часто виявляються найбільш важливі частини, які несуть основне смислове навантаження. Увагу дітей приваблюють випадкові слова або вирази, які не мають суттєвого значення. Читаючи текст, учні початкових класів самостійно не можуть встановити навіть найпростіших конкретних зв'язків. У результаті прочитаний матеріал втрачає свою цілісність і завершеність. Його основний зміст залишається нерозкритим.

Розуміння прочитаного ускладнюється у розумово відсталих дітей не тільки низьким рівнем розвитку мислення й мовлення, бідністю життєвого досвіду і своєрідністю уявлень, але й несформованістю інтелектуальних інтересів і послабленою мотивацією діяльності, труднощами розподілу уваги. Під час читання увага дитини повністю зосереджена на тому, щоб правильно прочитати кожне слово, зміст прочитаного при цьому залишається поза увагою.

Велику складність для розуміння становлять тексти з пропущеними ланками, які читач повинен самостійно відновити на основі загального змісту, а також оповідання з прихованим змістом, у яких є елементи невідповідності між конкретним змістом і внутрішнім смислом.

Труднощі, пов'язані з розумінням прочитаного матеріалу, долаються набагато повільніше, ніж труднощі техніки читання, і зберігаються певною мірою навіть у старшокласників.

Засвоєння навичок письма учнями допоміжної школи вивчали М.Ф. Гнєздилов, Р.Є. Левіна, Д.І. Орлова, В.В. Воронкова, В.Г. Петрова та ін. Значні труднощі формування навичок письма пояснюються, насамперед, характерною для розумово відсталих учнів недостатністю фонематичного аналізу, яка ускладнює процес поділу слів на частини і перешкоджає точному розпізнаванню кожного з виділених звуків. Аналізуючи слова, діти не виділяють деяких звуків. Найчастіше це голосні, які не відокремлюються дітьми від приголосних. Унаслідок цього учні пропускають голосні, пишуть "стл" замість "стіл" тощо. У низьці випадків школярі змішують акустично подібні звуки і тому неправильно позначають їх на письмі.

Школярі не можуть встановити порядок, в якому звуки йдуть один за одним у певному слові. Це призводить до перестановки літер на письмі ("кікша" замість "кішка"). Є помилки, які свідчать про труднощі поскладового аналізу і синтезу слів. Це виявляється в пропусках і перестановках складів.

На початкових етапах навчання письма розумово відсталі школярі не можуть співвіднести звуків з відповідними літерами. Наприклад, при написанні м'яких сполучень, таких як "ля", "дя" тощо діти пишуть "ла", "да".

Особливо треба вказати на труднощі, які виникають у розумово відсталих дітей при засвоєнні образу літер. Подібність графічних зображень літер створює перешкоди для запам'ятовування їхніх образів.

Іноді зустрічаються учні зі значними порушеннями оптичного сприймання і просторової орієнтації. Таким дітям важко орієнтуватись у зошиті, дотримуватись рядка, писати зліва направо, правильно розташовувати елементи літер. Школярі довго не усвідомлюють, звідки потрібно починати писати літеру, в якому напрямі її виводити. У деяких учнів спостерігаються випадки дзеркального написання окремих літер.

Багато учнів допоміжної школи з великими труднощами оволодівають технікою письма. Причина цього у низці випадків полягає у розладах або недоліках координації відповідних рухів дрібних м'язів, у недорозвитку м'язів пальців, нестійкості всієї кисті руки тощо. Навіть і в тих випадках, коли у дітей немає особливо різких рухових порушень, вони пишуть літери з великим напруженням. Під час письма у першокласників рухаються не тільки пальці, а й плечі, голова і навіть язик. Відповідно швидко наростає втома.

В умовах спеціального навчання основна маса розумово відсталих дітей долає труднощі, що виникають, і оволодіває написанням літер. Проте, як тільки темп роботи стає для дитини дуже швидким, досягнуті успіхи зникають, втрачаються недостатньо міцні навички, у написанні літер з'являються помилки.

Через властиву розумово відсталим дітям інертність деякі помилки на письмі виникають на основі персеверації зорових образів.

Розумово відсталим учням буває дуже важко зрозуміти сутність процесу письма. Діти тривалий час не усвідомлюють співвідношення літер і слова. Вони не уявляють собі, що літери потрібні для складання слів, що написане завжди може бути прочитане будь-якою грамотною людиною.

У процесі навчання діти засвоюють каліграфію, навчаються переводити друковані літери у прописні та завдяки цьому можуть переписувати тексти з книжки. Проте вони не завжди можуть повторити те, що написали, не вміють писати під диктовку. Для них головним у письмі є красиво виведені літери. Вони не читають і не осмислюють того, що пишуть. Переписують вони побуквенно, тому що допускають велику кількість помилок і швидко втомлюються.

Залежно від причин, які викликають порушення письма, учнів допоміжної школи можна розділити на різні групи. У одних школярів велика кількість помилок зумовлена різними труднощами у формуванні фонематичних сприймань і уявлень, в інших — труднощами в оволодінні правильною вимовою. У значної частини учнів допоміжної школи виникнення помилок безпосередньо пов'язане з порушеннями моторики. У низки дітей порушення письма залежить від розладу уваги, неврівноваженості поведінки. За характером помилок ці учні значно відрізняються один від одного. У дітей з недостатньо сформованим фонематичним сприйманням трапляються такі помилки: заміна звуків, подібних за звучанням; пропуски голосних у складних словах і приголосних у випадку їх збігу; дописування зайвих літер; написання слів разом.

Олігофрени з порушенням вимови відчувають труднощі в уточненні фонематичного складу слова. Вони пишуть так, як говорять. Такі учні погано диференціюють голосні й близькі за артикуляцією приголосні; погано розрізняють тверді та м'які приголосні.

Учням з руховими порушеннями важко оволодіти технікою письма і грамотним письмом. У цих дітей нерівні літери, сильний натиск. Вони пропускають літери, слова, елементи літер, не дописують слова і речення, можуть додати зайвий елемент або літеру, чи слово.

Учні з розладами цілеспрямованої діяльності допускають помилки через нестійкість уваги, неврівноваженість поведінки. Ці помилки дуже різноманітні й залежать від стану дитини на момент писання.

Опанування навичками письма потребує також знання правил написання слів та речень, а також усвідомлення важливості користування ними.

Засвоєння кожного орфографічного правила є складним завданням. Низький рівень розумового розвитку створює перешкоди для розуміння навіть простих правил. Своєрідність пам'яті, в свою чергу, зумовлює те, що для запам'ятовування кожного правила учням необхідний тривалий час і велика кількість різноманітних вправ і повторень.

Проте особливо складним для розумово відсталих дітей є самостійне використання правил. Учні застосовують правила лише до невеликої кількості тих слів, які наводяться як приклади. Це зумовлено, насамперед, тим, що дітям важко виявляти слова, при написанні яких треба використовувати правило, оскільки не вбачають у кожному зі слів специфічних особливостей, за якими їх можна узагальнити і підвести під правило. Щоб визначити до правопису якого слова яке правило, в якому місці необхідно застосовувати, передусім, необхідно усвідомити наявність орфограми. У дитини повинен з'явитись сумнів щодо написання слова, який активізує пошук відповідного правила. Подібних сумнівів у розумово відсталих школярів не виникає. Вони записують слово так, як почули. При цьому через нестійкість образу слова воно може бути написане по-різному в межах одного тексту.

В інших випадках, знаючи, яке з правил має бути використане, учень актуалізує його недосить точно. Правила можуть уподібнюватись одне одному.

Вироблені в учнів допоміжної школи навички, в тому числі й орфографічні, неміцні й з часом легко втрачаються. Учні роблять набагато менше помилок на правила, які вивчаються в цей момент, ніж на правила, вивчені на більш ранніх етапах навчання.

Зв'язне писемне мовлення розумово відсталих дітей вивчали Л.С. Вавіна, М.Ф. Гнєздилов, Є.О. Гордієнко, Є.Н. Зав'ялова, Р.К. Луцькіна, В.Г. Петрова та ін. Свої висновки щодо особливостей писемного мовлення учнів допоміжної школи вони робили на основі аналізу їхніх письмових робіт — переказів та творів.

Недосконалість переказів деяких школярів зумовлена їх відволіканням, яке спостерігається при сприйманні оповідання, браком прагнення самостійно вникнути в зміст почутого, а в подальшому — невмінням довільно організувати складний процес відтворення.

Обсяг переказів за кількістю слів та речень значно поступається обсягу оповідання. Конструкції речень спрощуються учнями. Фрази стають коротшими, оскільки школярі пропускають другорядні члени речення. Складні речення замінюються простими, у результаті чого залишаються нерозкритими просторові, часові, цільові та інші відношення.

Переказуючи зміст оповідання, учні порушують правила побудови речень. У багатьох переказах спостерігаються невиправдані повтори сполучників, неправильний порядок слів у реченні, а також порушення узгодження слів.

До 7-го класу перекази розумово відсталих учнів стають повнішими за змістом, матеріал передається в них дещо логічніше і послідовніше. Проте порушення граматичної будови, бідність словника, спотвореність образу слів зберігаються.

Великою складністю для учнів з розумовою відсталістю є самостійне написання твору. Учні вживають переважно прості речення. Складні речення трапляються в їхніх творах рідко, вони неправильно побудовані, є громіздкими. Школярам складно виражати часові, причинні та умовні зв'язки, вживати сполучники. Незважаючи на невеликий обсяг цих робіт, у них спостерігається повторення тих самих слів і словосполучень.

Різні сторони мовленнєвої діяльності розвиваються у розумово відсталих учнів з різною інтенсивністю. Помітні зрушення наявні в засвоєнні словника. Менш чіткі та поступові — в побудові речень і в загальному вмінні зв'язано викладати свої думки.

Наявність плану до твору покращує мовленнєву діяльність розумово відсталих учнів усіх класів. План впорядковує мовленнєву діяльність, надає їй певної спрямованості. Користуючись планом, учні глибше і різнобічніше розкривають запропоновану тему. Проте питання плану спонукають школярів лише до однослівних і неповних відповідей. У більшості учнів твори, написані за планом, не становлять єдиного цілого. Діти не прагнуть до зв'язного викладу думок, а складають відповіді на пункти плану, орієнтуючись на їхню кількість та словесне оформлення.

Твори учнів з розумовою відсталістю вирізняються дуже примітивним змістом. Наявність помилок у побудові речень, бідність використаного словника, невиправдана повторюваність слів слугують безсумнівними доказами того, що ці недоліки тісно пов'язані з особливостями мовленнєвого розвитку і мислительної діяльності школярів.

Навчання розумово відсталих дітей писемного мовлення ґрунтується на вже відносно розвиненому усному мовленні. У подальшому писемне мовлення, оскільки воно є значно складнішою діяльністю, ніж усне, чинить на останнє суттєвий вплив, організовуючи і впорядковуючи його.

Значна кількість дітей не опановують писемного мовлення, навчаючись навіть за спеціальною методикою допоміжної школи.
4.4. Корекція недоліків мовленнєвої діяльності та її значення для інтенсифікації особистісного розвитку

Над корекцією недоліків мовлення у допоміжній школі працює не лише логопед, а й усі педагоги. На етапі "пристосування до дефекту" враховується наявність у розумово відсталих дітей виразних труднощів у розумінні зверненого до них мовлення. Тому педагог використовує лише знайому учням лексику, прості конкретні речення, уникає абстрактних та узагальнювальних термінів, говорить у дещо сповільненому темпі.

Мовлення учнів з вадами інтелекту, особливо молодших класів, є конкретним і ситуативним. Це означає, що вони не розуміють позаситуативних висловів, тобто фраз, які не стосуються наявної ситуації. Тому для поліпшення розуміння того, що каже вчитель, слід використовувати ілюстрації та іншу наочність. Учитель на перших порах будує запитання таким чином, щоб у них уже містилась частина відповіді, тоді учні зможуть відповісти, не зважаючи на обмежений словник та невміння будувати речення.

Важливим завданням другого етапу — "власне корекції" — є формування потреби у спілкуванні. Така потреба виникає тоді, коли дитині необхідно узгодити свої дії з іншими, висловити свої бажання, переживання, почуття. Для стимуляції спілкування вчитель може пропонувати дітям колективні завдання, які потребують розподілу дій. Можна створювати спеціальні умови для того, щоб учні розповідали один одному про свої захоплення, дозвілля, канікули тощо. Дуже ефективним виявляється залучення дітей до драматизації літературних творів.

Водночас слід розвивати і засоби спілкування. Для цього, зокрема, проводиться робота з уточнення і збагачення словника дитини. Щоб слово стало надбанням учня, останній має зрозуміти його значення, активно використовувати його у власному мовленні. Для засвоєння змісту слова учень повинен виконати відповідні практичні дії. Якщо це назва нового предмета чи явища, цей предмет або явище потрібно дослідити, визначити його властивості, вияви та функції; якщо це позначення якості, необхідно обстежити декілька об'єктів, яким притаманна ця якість; якщо це назва дії, то дитина має здійснити її в різних умовах. Аналогічним чином засвоюються граматичні конструкції, оскільки всі вони відображають певні зв'язки між предметами й явищами навколишнього світу. Розвитку розмовного мовлення сприяють такі завдання, як складання розповіді за картинкою, планом, переказування прочитаного тощо.

Розвивається усне мовлення розумово відсталих учнів і під впливом формування навичок письма та читання. Загальний недорозвиток мовлення зумовлює відсутність чіткого образу слів. Пропедевтика навичок письма та читання передбачає розвиток умінь виділяти у реченні слова, у слові — звуки, формування уявлень про слово та речення. Коли дитина вже може прочитати слово, його образ в її уявленні стабілізується. Дуже корисною для корекційних цілей є робота з розрізною азбукою, коли учень з окремих літер складає слово, досліджує, як воно змінюється, якщо переставити місцями літери чи замінити їх іншими, визначає, які слова можна скласти з тих самих літер. Такі самі дослідження можна проводити і з реченнями, переставляючи місцями слова, додаючи нові, стежити, як змінюється від цього речення.

Важливим способом корекційної роботи в допоміжній школі є формування писемного мовлення. У процесі формування писемного мовлення необхідно враховувати його психологічну сутність. Традиційна методика навчання писемному мовленню побудована на основі уявлень про пряму залежність успішності цього процесу від здатності дитини будувати усні мовленнєві висловлювання, від багатства її словника, диференційованості фонематичного сприймання та дрібної моторики пальців, просторового гнозису тощо. Власне від перерахованих здібностей, передусім, залежить успішність формування навичок грамотного письма, яке є лише операційним компонентом такої складної діяльності, як писемне мовлення.

У психології визнане положення про те, що прямої залежності розвитку писемного мовлення від усного немає, тому що за своєю будовою, функціями та механізмами перше істотно відрізняється від другого. Немає також прямої залежності між рівнями сформованості писемного та усного мовлення. Високий рівень володіння навичками усного повідомлення ще не свідчить про відповідний рівень писемного мовлення.

Писемне мовлення відрізняється від усного, за висловом Л.С. Виготського, подвійною опосередкованістю, максимальною розгорнутістю, довільністю та усвідомленістю, відсутністю співрозмовника та неможливістю використання експресивних засобів (інтонації, жестів, міміки, пауз та ін.) для передачі смислу й відповідно потребує досить високого рівня рефлексії, абстрактності мислення, регуляції власних психічних процесів та станів.

Добре відомо, що успішність формування того чи іншого виду діяльності значною мірою залежить від наявності відповідної мотивації. Так, дитина навчається говорити, зокрема, й тому, що немовні засоби повідомлення батькам про власні потреби виявляються недостатніми. (У логопедичній практиці часто спостерігаються випадки затримки розвитку мовлення через те, що батьки "занадто добре розуміють" свою дитину, і тому остання задовольняється невербальними засобами комунікації.) Потреба у вербальному спілкуванні сприяє інтенсивному розвитку мовленнєвої діяльності, поступовому удосконаленню її операцій (фонематичних, лексичних та граматичних).

Аналізуючи результати спеціально організованих досліджень, О.Р. Лурія доходить висновку, що у дітей дошкільного віку наявні потреби у писемному мовленні (засобом передачі власних думок та переживань на письмі у дошкільників виступає малюнок). Проте процес навчання писемному мовленню у школі побудований таким чином, що ця мотивація не використовується повною мірою, оскільки він починається з формування досить складних і трудомістких операцій грамотного письма. Спонукає молодших школярів до цієї роботи (багаторазового написання паличок, літер, виконання каліграфічних та граматичних завдань) лише прагнення бути хорошим учнем та виконувати настанови вчителя. Отже, процес засвоєння писемних форм комунікації відрізняється від процесу опанування усним мовленням тим, що спочатку дітей навчають операціям цієї діяльності, а потім вже вони мають можливість використовувати ці операції за призначенням.

Використовуючи концепцію про психологічні механізми писемного мовлення, Ш.А. Амонашвілі розробив свою методику навчання дітей висловлювати власну думку на письмі, за якою процес вироблення навичок письма не відривається від розвитку умінь писемного мовлення. Вдаючись до квазіписьма (з допомогою піктограм), видатний педагог навчає дітей писати слова та речення ще до того, як вони засвоїли літери. Вимагаючи від них говорити усвідомлено, у сповільненому темпі, виставляючи фішки між словами, він таким чином наближує їхнє усне мовлення до писемного. Усі ці прийоми можна використовувати для розвитку писемного мовлення учнів з розумовою відсталістю.

Формуючи навички письма та читання, особливу увагу слід приділяти усвідомленості цих навчальних дій, стежити, аби учні розуміли зміст того, що читають і пишуть. На етапі "пристосування до дефекту" дії сприймання та розуміння тексту слід розмежувати в часі. Перед ознайомленням з текстом учитель записує на дошці ті слова та словосполучення, які можуть бути для дітей незрозумілими, і пояснює їх значення. Далі вчитель читає текст, учні слухають його і намагаються зрозуміти почуте. Після цього під керівництвом учителя здійснюється аналіз змісту. І нарешті, діти читають текст самостійно, відпрацьовуючи техніку читання. Удосконалення та автоматизація навичок читання робить можливим одночасне сприймання та розуміння змісту тексту. На етапі "власне корекції" учнів допоміжної школи необхідно навчити виділяти у тексті незрозумілі слова та словосполучення та з'ясовувати їхній зміст з контексту.

Розвиток та вдосконалення навичок грамотного письма потребує формування в учнів допоміжної школи умінь виділяти орфограми, підбирати правило, за допомогою якого можна визначити правопис слова, користуватись цим правилом. Необхідно запобігати формальному переписуванню, вчити дітей при переписуванні використовувати прийом самодиктанту.

Формування писемного мовлення позитивно позначається на загальному психічному розвиткові учня допоміжної школи. Зокрема, розвивається довільність психічних процесів, удосконалюється усне мовлення, мислення, просторова орієнтація, координація та регуляція рухів.

Л.С. Виготський писемне мовлення називав ключем до внутрішнього. Уміння висловлювати власну думку на письмі передбачає високий рівень сформованості самосвідомості, саморегуляції, самоконтролю. Тому навчаючи школярів писати твори, ми тим самим стимулюємо розвиток їхньої особистості.
5. Особливості уваги та її корекція

5.1. Характеристика уваги розумово відсталих школярів

У пізнавальній діяльності людини та її діяльності в цілому є такі компоненти, які не є психічними процесами, а лише забезпечують найбільш повний перебіг цих процесів та діяльності, тобто є необхідною їх внутрішньою умовою. Таким психологічним явищем є увага.

Увага — це спрямованість і зосередженість психічної діяльності людини на певних об'єктах.

На людину одночасно діє значна кількість подразників, але вона реагує не на всі, а лише на найбільш значущі. Це можливо завдяки увазі. Увага не має свого змісту. Змістом уваги є конкретні психічні процеси, діяльність: людина уважно слухає, уважно працює тощо. Увага виявляється в психічних процесах, діяльності, супроводжує їх та характеризує їх динаміку. Увага організує всю психічну діяльність людини.

У дослідженнях І.Л. Баскакової, С.В. Лієпінь, Л.І. Переслені та інших виявлено, що розумово відсталі школярі мають суттєві відхилення у розвитку уваги. Багато з них не можуть концентрувати свою увагу на чомусь, вони відволікаються, переключаючись на інші об'єкти. Л.В. Занков, О.Р. Лурія, М.С. Певзнер та інші вважають, що порушення уваги є одним з найхарактерніших симптомів розумової відсталості.

Основними видами уваги є мимовільна та довільна. Мимовільна позбавлена свідомого наміру бути уважним, тобто бути зосередженим на чомусь. Вона виникає сама по собі під впливом сильного подразника, зміни його інтенсивності, раптовості тощо. Тобто мимовільна увага виникає за безпосередньої дії зовнішніх об'єктів. Довільна увага свідомо спрямовується і регулюється людиною.

Виявлено, що у молодших розумово відсталих школярів домінантною є мимовільна увага, тоді як в однолітків з нормальним інтелектом — довільна. В учнів з інтелектуальними вадами розвитку порушена як мимовільна, так і довільна увага. У цілому їх увага характеризується низкою порушень: незначним обсягом, слабкою стійкістю й переключуваністю, недостатньою довільністю.

Обсяг уваги — це та кількість об'єктів, яку людина може одночасно охопити своєю увагою. У нормі обсяг уваги становить шість одиниць.

Дослідження показують, що обсяг уваги у розумово відсталих першокласників низький, оскільки він обмежується 1—2 об'єктами. У третьокласників він підвищується до 2—3 об'єктів. Однак виявлено, що обсяг уваги у розумово відсталих учнів залежить від змістових зв'язків між об'єктами, що пред'являються. Якщо учні розуміють зв'язок між предметами, то обсяг уваги першокласників збільшується. У третьокласників за цієї умови збільшується обсяг уваги і щодо сприймання більш абстрактного матеріалу (наприклад, літер). У розумово відсталих старшокласників обсяг уваги в цілому зростає, але не досягає норми.

Стійкість уваги — це тривалість зосередженості уваги на об'єкті. Більшість молодших розумово відсталих школярів можуть досить тривалий час інтенсивно виконувати нескладну одноманітну роботу. Впродовж 15 хвилин учні-олігофрени, працюючи за методом коректурної спроби, успішно викреслюють три зображення. При цьому спостерігається зростання продуктивності роботи, але учні допускають велику кількість помилок.

Загалом у розумово відсталих школярів виявлено нижчий рівень стійкості уваги, порівняно з нормально розвиненими однолітками. З 1-го до 3-го класів у них спостерігається розвиток стійкості уваги за рахунок темпу виконання завдання, але кількість помилок залишається значною. До старшого шкільного віку спостерігається позитивна зміна в розвитку стійкості уваги, рівень якої щодо нескладних завдань майже вирівнюється з рівнем уваги однолітків з нормальним інтелектом.

Характеризуючи властивості уваги розумово відсталих школярів, зазначимо, що вони мають знижену здатність до її розподілу — утримування в полі уваги відразу декількох об'єктів. Коли їм пропонується виконувати якусь діяльність одночасно з виконанням іншого завдання, то учні рідко справляються з поставленою перед ними задачею. Наприклад, першокласникам пропонувалось під час роботи з коректурною таблицею рахувати звукові сигнали. Однак діти продовжували працювати з таблицею, оскільки ця робота була їм більш знайома, а друге завдання не виконувалося. У процесі спеціального корекційного навчання у розумово відсталих дітей підвищується здатність до розподілу уваги, але при виконанні різних завдань знижується рівень її стійкості.

Ще однією важливою властивістю уваги є її переключення — довільне перенесення уваги з одного об'єкта на інший, наприклад, коли під час переписування тексту слід ще й підкреслювати певну орфограму. Виявлено, що молодші школярі успішніше виконують завдання, що потребує переключення уваги під час роботи з більш конкретним матеріалом (наприклад, предметом чи його зображенням), ніж з абстрактним.

Розумово відсталі учні, особливо молодшого шкільного віку, мають значні труднощі переключення уваги з одного об'єкта на іншій у зв'язку з патологічною інертністю процесів збудження та гальмування. Значна кількість різноманітних видів діяльності, які вчитель використовує на уроці, викликає стомлюваність учнів, наслідком якої є несвідоме переключення уваги з одного завдання на інше, тобто відбувається відволікання уваги від виконання основної роботи.

У дослідженні С.В. Лієпінь виявлені відмінності властивостей уваги у розумово відсталих дітей залежно від структури дефекту. Найменше відхилень уваги за показниками обсягу, стійкості, розподілу та динаміки є у дітей з неускладненою формою олігофренії. У розумово відсталих школярів з переважанням процесів збудження спостерігається значне відставання за показниками якості, стійкості та розподілу уваги. У них виявлено відносно швидкий темп роботи, який супроводжується найбільшою кількістю помилок. Такі учні 1-го класу не здатні до розподілу уваги. Діти з переважанням процесу гальмування мають найнижчий показник стійкості уваги. Більшість з них не здатна до розподілу уваги. У цієї категорії дітей найнижчий обсяг уваги. У них спостерігається значна динаміка розвитку уваги за всіма показниками, але до 3-го класу її рівень, порівнюючи з даними інших категорій розумово відсталих дітей, залишається найнижчим.
5.2. Корекція недоліків уваги у розумово відсталих школярів

Будь-яка діяльність, інтелектуальна чи практична, зовнішня чи внутрішня, не може бути реалізована без зосередженості на ній психічної активності, тобто без уваги, яка у розумово відсталих школярів, як зазначалося, вирізняється низькою стійкістю, звуженим обсягом, залежністю від зовнішніх подразників, труднощами концентрації, переключення та розподілу.

Недорозвиток уваги значною мірою ускладнює організацію навчальної діяльності учнів допоміжної школи. Тому першочерговим завданням учителя є створення умов для того, щоб слабкість уваги розумово відсталих учнів не перешкоджала навчанню. З цією метою необхідно знизити до мінімуму кількість подразників, що відволікають на уроці (на уроці не має бути нічого зайвого, наочність демонструється дітям безпосередньо перед її використанням); враховувати динаміку втомлюваності учнів, давати можливість відпочити на уроці, організовувати фізкультхвилинки; привертати та утримувати їхню увагу за допомогою наочності, емоційної форми викладу матеріалу, різноманітності завдань; залучати до сприймання нового матеріалу максимальну кількість аналізаторів; давати більше часу на переключення з одного завдання на інше й організовувати його; за допомогою спеціальних "ритуалів" налаштовувати дітей на роботу під час уроку; уникати завдань, що потребують розподілу активності на одночасне виконання двох дій; дотримуватись ощадного режиму, не допускати перевтоми, виснаження нервової системи. Якщо мимовільну увагу молодших школярів з нормальним інтелектом можна привернути шляхом активізації їхніх пізнавальних потреб, то для розумово відсталих дітей, натомість, використовуються емоційне "зараження" та навіювання.

Завданням "власне корекційного" етапу є формування довільної уваги, підвищення її стійкості, удосконалення її властивостей. Одним зі шляхів розвитку уваги є її поступове тренування паралельно з упровадженням системи заходів, спрямованих на загартовування нервової системи.

Інший шлях, який можна поєднувати з першим, запропонував П.Я. Гальперін. З його погляду, довільна увага — це інтеріоризована, автоматизована, скорочена та випереджальна дія контролю. Відповідно виховання її зводиться до формування та удосконалення самоконтролю, аж до його автоматизації.

Дітям пропонують пам'ятку з правилами, за якими вони поетапно мають перевіряти свої письмові роботи. Спочатку вони виконують цю дію в максимально розгорнутому вигляді, читаючи кожен пункт пам'ятки і виконуючи те, що в ньому вказано. Далі, в міру засвоєння правил і формування навичок виправлення помилок, перевірка втрачає свій розгорнутий вигляд, автоматизується. Це одразу позначається на якості письмових робіт дітей, в яких кількість помилок на неуважність зменшується, але збільшується кількість виправлень. Настає момент, коли, як показали дослідження, спрямовані на форму і шилчлиі інна характеристика пізнавальної діяльності розумово відсталих учнів

Формування довільної уваги у молодших школярів з нормальним інтелектом, дія контролю випереджає дію виконання завдання, і в роботах зникають не лише помилки, а й виправлення.

Подібну методику формування самоконтролю можна застосовувати і в умовах допоміжної школи. Якщо дітям важко помічати помилки у власному зошиті, на перших порах їм можна пропонувати спеціальні тексти з помилками у тих словах, написанням яких вони добре володіють. Учитель може заздалегідь попередити учня про кількість помилок, відмічати наявність їх у рядку галочками на полях. Ускладнити таку роботу може властива розумово відсталим дітям нестійкість образу слова, коли те саме слово у різних місцях пишеться ними по-різному. Наслідком цього може бути те, що учні виправлятимуть "помилки" у правильно написаних словах. Виходом з цієї ситуації є впровадження системної корекції, коли заходи з виправлення недоліків й уваги, і мовлення, й інших пізнавальних процесів вживаються одночасно.

Формування самоконтролю слід здійснювати не лише на матеріалі робіт з письма, а також при виконанні завдань з математики та інших предметів. Варто вчити дітей знаходити помилки та неточності в усних відповідях. До кожного виду робіт розробляється пам'ятка контролю.

Корекція недоліків уваги буде ефективною, якщо будуватиметься на основі розвитку мислення, регулювальної функції мовлення, а також з опорою на виховання інтересу дитини до навчальної діяльності.