Тексти лекцій. Навчальнометодичний посібник для студентів вищих навчальних закладів Луганськ дз лну імені Тараса Шевченка
 Скачать 2.15 Mb.
|
|
2. Особливості пам'яті 2.1. Характеристика процесу запам'ятовування Пам'ять — це форма психічного відображення дійсності, яка полягає у запам'ятовуванні, збереженні, забуванні та відтворенні минулого досвіду. Фізіологічною основою пам'яті є тимчасові нервові зв'язки у корі головного мозку, які можуть бути актуалізовані під впливом різноманітних подразників. До основних процесів пам’яті належать запам’ятовування, яке забезпечує закріплення нової інформації шляхом пов'язування її з попереднім досвідом, зберігання-забування, відтворення. У психології розрізняють декілька видів пам'яті. Залежно від характеру матеріалу, що запам'ятовується, пам'ять може бути вербальною, образною, емоційною. З огляду на те, який аналізатор найбільше задіяний у сприйманні інформації, що запам'ятовується, виділяють зорову, слухову, тактильну та інші види пам'яті. З урахуванням тривалості збереження пам'ять поділяється на довготривалу, короткочасну та оперативну. Інформація може фіксуватись мимовільно та довільно. Проблемам пам'яті розумово відсталих учнів присвячено чимало досліджень. Тривалий час вважалося, що діти з розумовою відсталістю мають хорошу механічну пам'ять. Проте дослідження показали, що кількісні показники запам'ятовування різноманітного матеріалу в учнів з недорозвиненим інтелектом є значно нижчими, ніж у нормально розвинених дітей. Наприклад, з 10 слів молодші школярі з нормальним психофізичним розвитком можуть засвоїти 6—8, а для запам'ятовування всього ряду їм необхідно 2—3 повторення. Розумово відсталі учні молодших класів з першого разу засвоюють 3—5 слів, а для відтворення усього ряду потребують чотири і більше повторень. Багаторазове повторення ряду слів часто не покращує якості запам'ятовування. І після першого, і після другого повторення діти можуть називати ту саму кількість слів. Б.І. Пінський пояснює це явище тим, що діти з розумовою відсталістю не володіють мнемічною дією: вони не знають, що треба робити, аби запам'ятати, не користуються мнемічними прийомами. Ілюстрацією до сказаного є такі спостереження: завдання запам'ятати 10 предметних зображень не спонукає учнів допоміжної школи називати їх, тоді як дошкільники з нормальним психофізичним розвитком вже володіють цим прийомом; були випадки, коли розумово відсталі школярі не здогадувалися прочитати слова, що дані були для запам'ятовування. Ще гірше в учнів допоміжної школи розвинена логічна осмислена пам'ять. Вони не намагаються зрозуміти зміст того, що запам'ятовують, не здійснюють спроб систематизувати певним чином матеріал для полегшення засвоєння. їм здається, що механічно зазубрити текст легше, ніж осмислити його. Це призводить до формального заучування матеріалу без розуміння його змісту. Формальне запам'ятовування є дуже шкідливим, оскільки засвоєна у такий спосіб інформація не може бути використана у практиці, служити основою для розвитку. Логічно структуровану, доступну розумінню інформацію учні допоміжної школи засвоюють краще, ніж матеріал, позбавлений логічних зв'язків. Взагалі рівень конкретності матеріалу істотно впливає на якість запам'ятовування: слова, що позначають конкретні предмети, діти засвоюють краще, ніж абстрактні та узагальнені; прості речення без складних граматичних конструкцій запам'ятовуються краще, ніж ті, що містять звороти, порівняння тощо. Своєрідним у розумово відсталих дітей є процес розвитку пам'яті. У нормально розвинених дітей дошкільного віку переважає мимовільне запам'ятовування над довільним: дітям легше засвоїти інформацію, якщо немає спеціального завдання вивчити напам'ять, якщо процес запам'ятовування виступає як операція у складі якоїсь іншої діяльності, наприклад ігрової. У молодшому шкільному віці завдяки навчальній діяльності поступово підвищується продуктивність довільної пам'яті за рахунок опанування мнемічною дією та прийомами мнемотехніки. Ефективність мимовільного запам'ятовування визначається, по-перше, місцем, яке займає матеріал, що запам'ятовується, у діяльності: найкраще засвоюється та інформація, яка посідає місце мети, а найгірше те, що є фоном діяльності. По-друге, мимовільне запам'ятовування залежить від спонукальної сили мотивації та ступеня включеності індивіда в діяльність. Властиві учням з розумовою відсталістю психічна пасивність, незрілість пізнавальних інтересів, недостатність усвідомлення цілей та осмислення змісту діяльності зумовлюють низьку продуктивність мимовільного запам'ятовування. Пізнавальна інактивність важко піддається корекції, оскільки тісно пов'язана з первинним дефектом, тому використання мимовільної пам'яті дітей з розумовою відсталістю і спроби її розвинути виявляються неефективними. Можна зацікавити учнів допоміжної школи використанням на уроці ігрових моментів та інших прийомів розважального характеру, що активізує їх, викликає жваву емоційну реакцію, але не дає очікуваних результатів. Вони запам'ятовують не навчальний матеріал, що використовувався у грі, а саму гру. Продуктивність довільного запам'ятовування залежить від: усвідомлення необхідності засвоєння певних знань, володіння раціональними прийомами заучування, правильної організації мнемічної діяльності. Усі ці умови для учнів можуть організувати педагоги, а згодом навчити їх користуватися ними самостійно. Якість довільного запам'ятовування підвищується у випадку підпорядкування його мисленню. Опосередкованість пам'яті у психології досліджується за допомогою експериментальної методики, за якою індивіду пропонують до кожного слова, яке потрібно запам'ятати, добрати предметну картинку, котра полегшила б цей процес. Далі зв'язок між картинкою і словом допомагає актуалізувати останнє. Досліджуваний дивиться на картинку і називає слово. Описаний прийом значно розширює обсяг пам'яті дошкільника з нормальним психофізичним розвитком. З віком знаки, що використовуються для полегшення запам'ятовування, підлягають інтеріоризації й індивід вже не потребує зовнішніх опор. Учні допоміжної школи, виконуючи завдання на опосередковане запам'ятовування, можуть встановлювати лише дуже прості зв'язки між словом та картинкою. Наприклад: до слова вікно добирається картинка із зображенням будинку, до слова фрукти — зображення яблука. Проте до слів хутро, чистота та інших добрати картинки складніше. Встановлені зв'язки не завжди допомагають дітям актуалізувати слово. Вони часто відтворюють не слово, яке потрібно було запам'ятати, а предмет, зображений на картинці, або весь комплекс: предмет — зв'язок — слово (наприклад: "У будинку є вікна"; "Яблуко — це фрукти"). Слова, до яких дитині було важко добрати картинки, не пригадувалися взагалі. Труднощі актуалізації слова призводили до втрати мети, спрощення завдання. Діти вдавалися до називання зображень на картинках. Продуктивність опосередкованого запам'ятовування в учнів з порушеним інтелектом є значно нижчою (6—8 одиниць — до 80 %), ніж у дітей з нормальним психофізичним розвитком (10 одиниць — 100 %). Проте так само, як і при нормальному розвиткові, при розумовій відсталості опосередковане запам'ятовування переважає над безпосереднім. Отже, у дітей з розумовою відсталістю незалежно від віку продуктивність мимовільного та довільного запам'ятовування перебуває на однаково низькому рівні. Разом з тим, корекції легше піддається саме довільне запам'ятовування. 2.2. Особливості забування та зберігання Зберігання-забування — це процес пам'яті, який полягає у селекції інформації, що має залишитись у пам'яті та яку необхідно стерти. Цей процес з фізіологічного погляду залежить від міцності тимчасових нервових зв'язків у корі головного мозку. Забування є таким самим важливим, як і зберігання, оскільки перешкоджає перевантаженню пам'яті зайвою інформацією. У дітей з розумовою відсталістю забування переважає над зберіганням. Причиною цього є властива їм слабкість нервових зв'язків. Значна частина засвоєного, якщо його не повторювати багато разів, не використовувати постійно у практиці, швидко стирається. Наприклад, діти, які навчились читати, після канікул не можуть пригадати окремі букви; добре засвоєні навички усної лічби після тривалої перерви у використанні доводиться відновлювати. Забування слід відрізняти від забудькуватості. Забування відбувається через недостатньо якісне або несвідоме, неосмислене заучування. Забудькуватість виникає на тлі виснаження нервової системи та наростання перевтоми, тому дитині важко актуалізувати інформацію, яка зберігається у пам'яті. Забудькуватість особливо часто має місце у дітей з ослабленою вразливою нервовою системою. Щоб запобігти забуванню, потрібно повторити матеріал; щоб усунути забудькуватість, необхідно зняти перевтому, створити умови для відпочинку. У процесі зберігання інформація може бути неправильно пов'язана із попереднім досвідом, а також підлягати спотворенню. Учням допоміжної школи пропонували ознайомитись із зображенням двох риб — щуки та окуня, яке супроводжувалось розповіддю про спосіб їхнього життя, різницю в їхній будові. Після цього необхідно було змалювати зображення обох риб, а через деякий час — намалювати їх по пам'яті. Порівняння малюнків, що були зроблені зі зразка і по пам'яті, показали, що різниця між зображеннями щуки та окуня поступово зникала. Це означає, що специфічні ознаки, за якими відрізняється один об'єкт від іншого, з часом цими дітьми забуваються, образи різних предметів уподібнюються. Ще однією особливістю процесу зберігання в учнів з розумовою відсталістю є відсутність установки на термін збереження. У дітей з нормальним психофізичним розвитком тривалість утримування в пам'яті певної інформації залежить від усвідомлення того, через який час її потрібно буде використовувати. Це перевіряється шляхом такого експериментального дослідження. Дітям пропонують вивчити два однакових за обсягом і складністю вірші. На вивчення кожного злих виділяється однаковий час. Досліджуваним повідомляють, що знання першого вірша у них перевірятимуть наступного дня, а другого — через тиждень. Перевірка міцності засвоєння обох віршів через тиждень у дітей з нормальним психофізичним розвитком показала, що якість збереження у пам'яті другого вірша є значно вищою, ніж першого. Діти з недорозвиненим інтелектом однаково погано відтворювали і перший, і другий вірші. Тобто якість збереження інформації у них не залежить від її значущості. Перераховані особливості процесу зберігання-забування в учнів допоміжної школи доводять необхідність організації для них у процесі навчання постійного повторення. 2.3. Відтворення засвоєного матеріалу Відтворення — це процес пам'яті, який полягає в актуалізації матеріалу, що запам'ятовувався. Відтворення може бути мимовільним, тоді це пригадування окремих фрагментів минулого досвіду під впливом певних зовнішніх обставин. Довільне відтворення полягає в цілеспрямованому, логічному, послідовному викладі інформації індивідом. Особливості відтворення при розумовій відсталості залежать від того, як матеріал запам'ятовувався. При довільному заучуванні відтворення виявляється більш-менш логічним, послідовним та повним, а при мимовільному — безсистемним, фрагментарним, хаотичним. Проте у розумово відсталих учнів мимовільне відтворення часто замінює довільне. Тоді пригадування навчального матеріалу виявляється позбавленим послідовності. Наприклад, діти можуть почати переказувати текст з середини, а потім повернутись до його першої частини, у процесі переказу втрачати думку і згодом повертатись до неї, повторювати сказане декілька разів, а якусь важливу частину інформації не згадати зовсім. Під час відтворення розумово відсталі школярі схильні вносити в текст, що запам'ятовувався, дані, яких у самому тексті не було і які до нього не мають ніякого відношення, можуть бути хибними й недоречними, такими, що руйнують логіку. На актуалізацію засвоєного матеріалу часто впливають сторонні подразники. Наприклад, в експериментальній ситуації з десяти запропонованих слів учні з інтелектуальними вадами відтворюють 3—5; при цьому деякі з них повторюють декілька разів, деякі спотворюють або замінюють близькими за звучанням або значенням. А крім цього, до запропонованого ряду слів додають свої, які позначають предмети, що їх оточують. У процесі відтворення учні допоміжної школи не схильні самостійно користуватися планом або якимось іншим матеріалом (опорними словами, картинками, схемами тощо), який допомагає дотримуватися повноти, логіки та послідовності викладу. 2.4. Корекція недоліків пам'яті Пам'ять посідає важливе місце у розвитку та навчальній діяльності учнів. Щоправда, іноді значення пам'яті у процесі засвоєння знань перебільшується. Традиційна директивна педагогіка ґрунтується на уявленні про те, що основним механізмом формування знань, умінь, навичок є їх багаторазове повторення аж до запам'ятовування. Осмислення матеріалу, що вивчається, у цьому контексті сприймається як засіб полегшення процесу засвоєння. Відповідно успішність навчання залежить від якостей пам'яті дитини. Проте заучений напам'ять матеріал ще не є привласненим, оскільки не гарантує успішного його використання на практиці. І, навпаки, потреба вчити правило напам'ять відпадає, якщо учень з нормальним інтелектом зрозумів його, оскільки може переказати своїми словами. Серед учнів з нормальним інтелектом є такі, які спочатку запам'ятовують матеріал і лише згодом осмислюють його і привласнюють. У дітей з розумовою відсталістю цього не відбувається. У них виразно спостерігається тенденція до формального зазубрювання. Знання, здобуті у такий спосіб, виявляються поверховими, недієвими і, зрештою, непотрібними. З іншого боку, учні допоміжної школи не спроможні своїми словами відтворити навіть той навчальний матеріал, який добре розуміють. Тому перед педагогом стоїть завдання спочатку домогтися осмисленого засвоєння знань розумово відсталими дітьми, а потім уже заучування їх напам'ять. Враховуючи слабкість пам'яті учнів допоміжної школи, необхідно спочатку створити умови для полегшення цього процесу. З цією метою інформація подається малими порціями, задіюється максимально можлива кількість аналізаторів при сприйманні, новий матеріал пов'язується з досвідом дитини, організовуються різноманітні форми повторення. Взагалі повторення у допоміжній школі посідає особливе місце. Діти повторюють одразу після заучування, на початку і в кінці чверті тощо. Проте всі ці заходи є лише пристосуванням до дефекту. Як уже зазначалося, мимовільне запам'ятовування дітей-олігофренів є дуже слабким і погано піддається корекції, тому використовувати поширені у масовій школі для полегшення засвоєння знань прийоми, такі як дидактичні ігри, у допоміжній школі слід дуже обережно. Завданням "власне корекції" недоліків пам'яті є формування раціональних прийомів запам'ятовування та відтворення, розвиток довільності цих процесів, підпорядкування пам'яті мисленню. Учитель повинен не просто дати дітям завдання вивчити напам'ять, а навчити, як це можна зробити, як полегшити цей процес шляхом активного повторення, групування матеріалу, складання плану, виділення головного, встановлення логічних та образних зв'язків тощо. Слід звертати увагу дітей на те, що добір прийому заучування залежить від структури навчального матеріалу. Запам'ятовування тексту, таблички множення, граматичного правила, вірша потребують різних прийомів. Цікаві можливості пам'яті розумово відсталих учнів були виявлені Ю. Приян. Вона пропонувала їм запам'ятати і згодом відтворити групи слів, використовуючи при цьому різні допоміжні прийоми: класифікацію, складання зі словами речень, позначення слів за допомогою схематичних та символічних зображень (піктограм). Виявилося, що найпродуктивнішим є останній спосіб, який викликав зацікавленість, стимулював до творчості, сприяв активізації мислення та уяви респондентів. Ефективність запам'ятовування за допомогою піктограм була доведена не лише в лабораторних умовах, а й під час уроків. Учням пропонували у процесі пояснення нової теми з природничих та гуманітарних навчальних дисциплін робити схематичні малюнки. Використання цих малюнків під час відтворення значно полегшували актуалізацію знань. Піктограми виконували роль зовнішньої опори, що сприяла мобілізації діяльності мозку в певному напрямі. Велике значення для точності й міцності запам'ятовування та тривалості зберігання має повторення. Повторення — це відтворення знань та умінь з метою полегшення їх засвоєння. Дослідженням ролі повторення у процесі навчання розумово відсталих дітей займалися Л.В. Занков, Б.І. Пінський, Х.С. Замський. Для якісного запам'ятовування розумово відсталим учням потрібна значно більша кількість повторень, ніж дітям з нормальним психічним розвитком. Перші відтворення дітей, як зазначалося, характеризуються неточністю, хаотичністю, помилковими привнесеннями. Через стереотипію, що властива розумово відсталим, ці помилки виявляються дуже стійкими — діти тривалий час при відтворенні не виправляють їх. Повторюючи матеріал, розумово відсталі діти на відміну від тих, що розвиваються нормально, не перевіряють себе, не зосереджують уваги на тих місцях, які погано або неправильно запам'ятали. Вони повторюють весь матеріал від початку до кінця багато разів, не виявляючи, яка частина матеріалу засвоєна краще, а яка гірше, на запам'ятовування чого треба докласти більше зусиль. Впізнавання діти приймають за запам'ятовування. Щоб запобігти цим недолікам, процес повторення на етапі "пристосування до дефекту" слід спеціально організовувати, а "власне корекція" зводиться до формування у школярів прийомів ефективного повторення (модифікація повторення). Першою умовою ефективності повторення є урізноманітнення його способів. Потрібно зробити так, щоб один і той самий матеріал діти повторювали, виконуючи найрізноманітніші завдання. Вивчаючи якесь правило правопису, діти повинні не лише повторювати його за підручником, а й добирати самостійно відповідні приклади, знаходити у тексті слова, написані за цим правилом; текстову інформацію можна повторювати шляхом перечитування, складання плану, пошуку відповідей на запитання тощо. Модифікація прийомів повторення пов'язана з активною роботою мислення, потребує від учнів свідомості й самостійності і не зводить засвоєння знань до простого зазубрювання. Важливо навчити розумово відсталих дітей повторювати матеріал не тільки весь у цілому, до чого вони завжди вдаються, а й частинами або комбіновано. Цими двома способами розумово відсталим користуватися дуже важко. Оскільки вони погано виокремлюють смислові зв'язки, не вміють поділяти текст на смислові частини. Учнів треба вчити самостійно перевіряти міцність засвоєння, визначати, що запам'яталося краще, а що варто ще раз повторити. Ефективність повторення великою мірою залежить від розподілу його в часі. Наприклад, індивід запам'ятає краще, якщо буде повторювати двічі на день протягом трьох днів, ніж шість разів протягом одного дня. Пояснюється це тим, що велика кількість повторень одних і тих самих подразників викликає в корі головного мозку гальмування і тим самим ускладнює вироблення тимчасових нервових зв'язків, що лежать в основі запам'ятовування. У розумово відсталих дітей гальмування під впливом повторень наступає швидше, ніж у нормально розвинених. Вироблення нервових зв'язків у загальмованій корі є або занадто ускладненим, або й зовсім неможливим. Тому в допоміжних школах організація повторення потребує особливої уваги педагога. Забування вивченого особливо інтенсивно відбувається одразу після заучування, а далі його темп сповільнюється. Отже, щоб запобігти забуванню, треба організовувати повторення одразу після заучування. У допоміжних школах це має виняткове значення, оскільки тимчасові нервові зв'язки, що лежать в основі пам'яті, виробляються дуже повільно і, якщо їх одразу міцно не закріпити, вони швидко згаснуть, і тоді доведеться знову заучувати матеріал, а не закріплювати. Вивчати удруге матеріал значно важче, адже він сприймається учнями вже без інтересу, не викликає у них орієнтовного рефлексу. На повторення вивченого у навчальних програмах допоміжної школи виділяється багато часу. Діти займаються повторенням на початку і наприкінці чверті та навчального року, повторюють щойно засвоєний матеріал, а також той, що вивчався давно, але потрібен для опанування нової теми. |