Тексти лекцій. Навчальнометодичний посібник для студентів вищих навчальних закладів Луганськ дз лну імені Тараса Шевченка

• Название: Навчальнометодичний посібник для студентів вищих навчальних закладів Луганськ дз лну імені Тараса Шевченка
• Анкор: Тексти лекцій.doc
• Дата: 11.03.2018
• Размер: 2.15 Mb.
• Имя файла: Тексти лекцій.doc
• Тип: Навчально-методичний посібник; #16535
• страница: 15 из 32

3.4. Корекція недоліків мислення

З позицій психології свідоме засвоєння знань, насамперед, залежить від наявності в учнів відповідної мотивації. Тому на уроці в допоміжній школі важливим є, передусім, забезпечення пізнавальної активності кожного учня. На етапі "пристосування до дефекту" для її забезпечення використовується прагнення дітей з розумовою відсталістю виконувати вимоги вчителя. Головним завданням корекційної роботи у цьому напрямі є виховання бажання знаходити правильну відповідь, долати труднощі розумового і практичного характеру, відчувати свою спроможність.

З цією метою використовуються такі прийоми: особливо цікава, емоційно насичена форма викладу матеріалу; вживання доступної розумінню лексики та граматичних конструкцій; урізноманітнення завдань; надання переваги діалогічним формам спілкування над монологічними. Перераховані прийоми особливо важливими є на етапі "пристосування до дефекту". На етапі "власне корекції" до них додаються ще й такі умови: актуалізація досвіду та уявлень самої дитини щодо теми, яка вивчається; пріоритетність проблемних ситуацій на уроці, коли діти не одержують готових знань, які залишається лише запам'ятати, а здійснюють під керівництвом педагога активний пошук, коли вчитель, удаючись до різних форм допомоги, поступово наближає учнів до правильної відповіді; створення умов для практичного експерименту, вияву творчості; стимуляція учнів до подолання перешкод, розумової діяльності через оцінку індивідуальних досягнень, через усвідомлення власного самовдосконалення.

Як показує практика, поширений спосіб заохочення до навчання шляхом наголошення на значущості одержаних знань для майбутнього життя виявляється малоефективним, оскільки для розумово відсталих дітей віддалені мотиви не є дієвими. Крім того, конкретність мислення учнів допоміжної школи перешкоджає їм в усвідомленні потрібності знань з тих чи інших розділів програми.

Прихильник гуманістичної педагогіки Ш. Амонашвілі, заохочуючи першокласників до вивчення грамоти, запрошував до них кращих учнів 4-го класу, які читали їм казки. Педагог пропонував оцінити техніку читання своїх помічників і обіцяв, що незабаром усі першокласники теж навчаться так гарно читати. Описаний прийом, на наш погляд, може виявитися ефективним і в умовах допоміжної школи, оскільки прагнення бути кращими властиве і дітям з розумовою відсталістю.

Проте для формування розумової діяльності учнів з інтелектуальною недостатністю лише однієї активізації на уроці недостатньо, адже у цих дітей виявляються недорозвиненими усі операції мислення.

Усі особливості операційного аспекту мислення необхідно враховувати під час навчання на етапі "пристосування до дефекту". Пояснення мають бути максимально розгорнутими, конкретними, з використанням практичних дій та наочності. Новий матеріал повинен подаватися невеликими частинами з орієнтацією на звужену зону найближчого розвитку дітей.

Важливим засобом корекції недоліків мислення при розумовій відсталості є розвиток порівняння, оскільки ця операція, з одного боку, ґрунтується на аналізі, а з іншого — лежить в основі абстрагування та узагальнення. Дітей потрібно вчити користуватися критеріями аналізу та порівняння, виділяти та називати властивості об'єктів, розрізняти наочні та функціональні, головні та другорядні ознаки, визначати спільне у різному та відмінне у подібному. Процес порівняння полегшується введенням третього об'єкта, який за певним критерієм є схожим на один предмет і відрізняється від іншого.

Для розвитку аналізу та порівняння розумово відсталим дітям необхідно пропонувати відповідати на запитання щодо властивостей предметів після виконання відповідних практичних дій, за допомогою яких ці властивості виявляються. При цьому дитина має кожну операцію супроводжувати мовленням, пояснювати свої дії. Відповідні практичні дії мають виконуватися кожною дитиною. Демонстрація оперування з предметом і пояснення його властивостей учителем виявляються неефективними для корекції.

Учитель може пропонувати учням порівнювати різні об'єкти (літери, слова, задачі, природні явища тощо), пов'язані з темою уроку. Це сприятиме, з одного боку, зміцненню знань, а з іншого — корекції недоліків операцій мислення.

При вивченні будь-якої навчальної дисципліни учні стоять перед необхідністю засвоювати нові поняття, терміни узагальнювального характеру. Якщо ці поняття вводити шляхом простого вербального пояснення їхнього значення, то таке засвоєння не сприятиме розвитку і корекції. Для формування операції узагальнення у розумово відсталих дітей вивчення узагальнювального терміна має проходити у декілька етапів.

1. Розглядаються найрізноманітніші предмети, які є представниками одного класу або їх зображення. Здійснюються опис та аналіз кожного з них.

2. Предмети порівнюються між собою, виділяються спільні та відмінні ознаки.

3. Привертається увага до спільних істотних ознак предметів і повідомляється, що саме на основі цих ознак предмети належать до одного класу. Вводиться новий узагальнювальний термін. ("Назвемо всі предмети одним словом".)

4. Розглядаються додаткові предмети, що є представниками цього та інших класів. Учні визначають, чи належить предмет до класу, що вивчається, чи ні. Кожна відповідь обґрунтовується з використанням виділених істотних ознак.

5. Учням пропонують ще раз групу предметів назвати одним словом, назвати цим узагальнювальним терміном одиничний предмет. До їх свідомості доводиться, що той самий об'єкт може мати різні назви (конкретну видову або узагальнювальну родову) залежно від контексту.

6. Демонструються зв'язки терміна, що вивчається, з іншими поняттями. Наприклад, виділений клас предметів може належати до ширшої групи і сам поділятися на підгрупи.

7. Пропонується із засвоєним терміном скласти речення, назвати з належним обґрунтуванням додаткових представників класу, які на уроці ще не розглядалися.

Корекційна робота має охоплювати удосконалення не лише операцій мислення, а й розумових дій. Слід вчити дітей не тільки відповідати на запитання, а й ставити їх, здійснювати аналіз умов завдання, планувати і контролювати послідовність його виконання, співвідносити результати із зразком. Для цього спочатку діти навчаються користуватися готовим планом дій, після завершення роботи давати вербальний звіт, пояснювати, чому завдання виконано так, а не інакше. Далі вербальний звіт з кінця роботи переноситься на її початок.

Стимуляція до оцінювання результатів, пошуку та виправлення помилок сприяє розвитку критичності мислення. У цьому аспекті корисним є рекомендований В.М. Синьовим прийом, коли педагог, який навмисне допускає помилки, для того, щоб учні не брали все на віру, критично та активно сприймали пояснення. Можна пропонувати учням спеціально розроблені завдання, метою яких є саме виправлення помилок.

Практика педагогічної роботи у допоміжній школі показує, що діти з розумовою відсталістю часто допускають помилки, добре знаючи правила, тому що не знають, в якому місці ці правила можна застосовувати. Складне слово неправильно може написати і дитина з нормальним інтелектом, проте у неї при цьому спостерігаються виразні сумніви. Дитина з інтелектуальною недостатністю не сумнівається і записує слово так, як чує. Тому окремим завданням для таких учнів може бути підкреслення орфограм, що не лише зміцнює знання, а й сприяє розвитку критичності. Цій меті послужить і використання арифметичних задач із зайвими або недостатніми даними, без запитань тощо.

Важливим у корекційній роботі є також формування умінь встановлювати причинно-наслідкові зв'язки і робити висновки. Для цього зручно використовувати аналіз явищ природи, літературних текстів та кінофільмів, складання розповідей за картинками, тлумачення прихованого змісту прислів'їв, метафор тощо, аналіз власних вчинків і т. д. Педагог повинен не просто повідомити дітям готові знання про причини та наслідки певних явищ, а стимулювати їх до самостійних висновків. В.М. Синьов пропонує, спеціально створюючи логічні суперечення, спонукати учнів до продумування своїх відповідей з погляду їхньої правильності та повноти, вчити їх помічати, усвідомлювати і вчасно виправляти власні помилки. Необхідно також, на думку В.М. Синьова, вчити дітей встановлювати двосторонні зв'язки між явищами (від причини до наслідку і від наслідку до причини), аналізувати "ланцюжкову причинність", усвідомлювати багатозначність причинно-наслідкових зв'язків.

Довільність розумової діяльності розвивається завдяки спрямованості пізнавальної активності не на одержання кінцевого результату, а на пошук способу розв'язання задачі, придумування задач, моделювання.

Великого значення у корекції недоліків мислення розумово відсталих учнів відіграє трудова діяльність. У трудовій діяльності, на відміну від розумової, кінцевий результат задається у вигляді конкретного зразка, що забезпечує усвідомлення і прийняття мети, а також зацікавленість у своїй роботі. Суб'єктивно учнями допоміжної школи трудова діяльність сприймається доступнішою, ніж розумова. Все це забезпечує належну мотивацію праці, яку можна посилити, якщо сказати учням, що виготовлену власноруч річ вони зможуть взяти собі або подарувати комусь.

Слід зазначити, що не будь-яка трудова діяльність має корекційну спрямованість, а лише спеціально організована. Не високою буде корекційна цінність занять, на яких інтелектуальну частину роботи на себе бере вчитель, а учень виконує лише трудові операції. У процесі виготовлення виробу дитина повинна навчитись самостійно визначати послідовність і зміст трудових операцій, підбирати матеріал та інструменти, здійснювати вимірювання, дії самоконтролю та оцінювання кінцевого результату, звітувати про виконання, пояснюючи причини вдалих і помилкових, недосконалих дій.
4. Особливості мовлення розумово відсталих дітей

4.1. Характеристика експресивного та імпресивного усного мовлення

Мовлення — це форма спілкування, опосередкована мовою, яка включає процеси побудови та розуміння висловлювання. До функцій мовлення, крім спілкування, належать також пізнавальна та регулювальна. Мовлення відіграє винятково важливу роль у формуванні вищих психічних функцій.

Для дітей з олігофренією характерний загальний недорозвиток мовлення вторинного характеру. Це означає, що у них спостерігається відставання у розвитку всіх мовленнєвих характеристик: граматичної, лексичної та фонематичної, а причиною цього є недостатність мислення. Олігофренія викликає у дитини порушення формування інтелектуального компонента усіх ланок мовленнєвої діяльності.

До числа відхилень мовленнєвого розвитку при олігофренії належать дефекти засвоєння мови і передусім значення мовних знаків різного ступеня складності (лексичної і граматичної семантики) через зниження у дітей основних мислительних процесів — аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння, узагальнення, систематизації. Наслідком цього є неправильний вибір мовних одиниць (слів, морфем) у процесі породження мовленнєвого висловлювання.

При розумовій відсталості спостерігаються також своєрідні порушення мовленнєвих дій — побудови мовленнєвого висловлювання і розуміння, а саме труднощі утримання складного багатоопераційного складу мовленнєвих дій унаслідок особливостей пам'яті, уваги. Це виявляється у невикористанні або неправильному використанні навіть другорядних мовних елементів як у процесі розуміння мовлення, так і при побудові власного висловлювання. Внаслідок вказаних особливостей формування мовленнєвої діяльності у дітей з олігофренією створюється невластива для нормального онтогенезу і для інших форм мовленнєвого недорозвитку диспропорція між станом імпресивного та експресивного мовлення, коли власне мовлення виявляється формально на більш високому рівні, ніж розуміння мовлення інших.

Як зазначалося, формується мовлення у дітей-олігофренів зі значним запізненням. Не маючи ні пошкоджень слуху, ні різких аномалій будови мовленнєвих органів, вони тривалий час не розуміють зверненого мовлення і не користуються останнім для висловлювання власних потреб. Елементарне розуміння, за даними Г.В. Кузнецової, з'являється у них лише після 2-го року життя. За дослідженнями М.С. Певзнер та інших перші слова розумово відсталі діти починають вимовляти лише на 3, 4-му і навіть 5-му році життя. За даними М. Зеємана, понад 40 % дебілів починають говорити пізніше трьох років. У 4—5 років вони розуміють лише третину того, що їм кажуть дорослі. Запізнення становлення мовлення виявляється в усіх аспектах мовленнєвої діяльності олігофренів. Спостерігається значний розрив між накопиченням словника, введенням його у спілкування і появою фраз.

При розумовій відсталості через загальний недорозвиток психіки збагачення досвіду протікає уповільнено і спотворено. Аномально розвинені практична та пізнавальна діяльності не можуть сприяти швидкому накопиченню уявлень і не стимулюють появу нових інтересів та потреб. Дитина не відчуває необхідності у мовленнєвому спілкуванні з оточуючими.

У розумово відсталої дитини на час вступу до школи практика мовленнєвого спілкування займає менший відрізок часу, ніж у нормальних дітей — усього З—4 роки (норма — 5,5 років). Темп розвитку її мовлення всі ці роки був різко уповільненим, а мовленнєва активність недостатньою. Це є додатковим чинником ускладнення спілкування з дорослими та однолітками. Дитина рідко бере участь у бесідах, на запитання відповідає односкладно і не завжди правильно. Недостатнє розуміння зверненого мовлення стає на заваді виконання доручень та завдань.

Словник у дітей з інтелектуальними вадами збагачується дуже повільно. Адже засвоїти нове слово означає не лише запам'ятати його звучання, а й зрозуміти його зміст, опанувати ним як поняттям. Кожне слово, навіть назва конкретного предмета, несе в собі певне узагальнення. Наприклад, слово "стілець" позначає цілу групу предметів, зроблених з різного матеріалу, різної форми, кольору, які мають одну спільну функцію: на них можна сідати. Щоб зрозуміти значення цього слова, необхідно абстрагуватись від другорядних ознак одиничних предметів, що позначаються цим словом, і виділити спільні істотні. Описана інтелектуальна операція є для дітей-олігофренів дуже складною. З цієї причини їхній словниковий запас, як активний, так і пасивний, виявляється у декілька разів меншим, ніж у нормальних однолітків. Середній запас слів олігофренів 5—6 років, за даними Г.В. Кузнецової, становить 70, з них — 55 іменників, 10 дієслів, 1—2 прикметники.

Для порівняння, обсяг лексики дошкільників з нормальним психофізичним розвитком сягає 300 слів.

Повільне розширення словника розумово відсталих учнів пов'язане з тим, що вони, сприймаючи висловлювання, не помічають у ньому незнайомих слів. Нове слово вони часто уподібнюють зі значенням іншого, знайомого, близького за звучанням. Якщо діти з нормальним психофізичним розвитком можуть здогадатися про зміст нового слова із контексту або поцікавитись його значенням у дорослих, то для розумово відсталих поява незнайомого слова може зруйнувати розуміння усього повідомлення.

До причин сповільненого розвитку мовлення дітей-олігофренів можна також віднести властивий їм загальний моторний недорозвиток, який порушує процес дієвого активного знайомства з навколишнім світом і тим самим накопичення уявлень і відомостей про нього.

Бідність словника призводить до неправомірно частого вживання однієї й тієї самої групи слів, що робить мовлення одноманітним, шаблонним і неточним, створює труднощі спілкування розумово відсталої дитини з оточуючими її людьми. З одного боку, ускладнюється розуміння зверненого мовлення, з іншого — ускладнюється побудова власних висловлювань.

Проте мовлення дітей з розумовою відсталістю характеризується не лише бідністю словника. При вадах інтелекту спостерігається неточність використання значення слів. У нормальних дітей значення слів засвоюються з досвідом, у процесі практичної діяльності. У дітей-олігофренів накопичення досвіду здійснюється спотворено, сповільнено через недостатність когнітивних функцій, а також у зв'язку з властивою їм пізнавальною пасивністю.

Значення навіть тієї невеликої кількості слів, якими вони користуються, часто виявляється спотвореним, неточним, розмитим і неповним. Діти можуть довільно переносити назву одного об'єкта на інший. Наприклад, називають лапи тварини ногами, морду — обличчям, дзьоб птаха — ротом. Порушення семантичних полів слів призводить до того, що школярі можуть не розрізняти поняття "форма" і "колір", "місяць" і "пора року", "красивий" і "охайний", "хоробрий" і "сильний", "розумний" і "слухняний" тощо. Діти часто не знають назв багатьох добре знайомих їм предметів (рукавиці, чашка, будильник, сторінка та ін.). Бувають випадки, коли дитина взагалі неправильно розуміє слово, яке використовує у власному мовленні: називаючи предмет, учень не впізнає його серед інших. Наприклад, учень, перераховуючи знайомих йому птахів, називає ворону, грака, синичку, але не може показати їх на картинках. Це свідчить про наявність у лексиці беззмістовних слів.

Поряд із системою смислових зв'язків, на основі яких слова об'єднуються у семантичні групи, у розумово відсталих учнів часто виникають зовнішні, звукові зв'язки, які дають їм змогу сприймати як синоніми слова, подібні за звучанням. Наприклад, однокорінними і такими, що мають однаковий зміст, вважаються слова "сад" і "досада", "замкнений" і "замок", "палити" і "запальний" і т. д.

Дітям з розумовою відсталістю важко усвідомити багатозначність слів. Зазвичай вони засвоюють лише якесь одне значення, що ускладнює для них розуміння мовлення у тих випадках, коли слово використовується в іншому своєму значенні.

Лише невелика частина слів, відомих учням допоміжної школи, використовується ними у власному мовленні. Причиною цього є недостатність розумової діяльності, пізнавальна пасивність, звуженість вербальних контактів.

У словнику дитини з розумовою відсталістю з частин мови переважають в основному іменники, що позначають назви конкретних предметів. Вона не завжди знає назви багатьох предметів, що її оточують. У словнику першокласників мало слів, які мають узагальнене значення (меблі, одяг, взуття, овочі). Діти не завжди правильно розуміють їхнє значення. Наприклад, пояснюючи слово "фрукти", учениця, крім яблука та груші, включила до цієї категорії моркву, цибулю, квітку. Узагальнювальні та абстрактні терміни засвоюються розумово відсталими дітьми лише завдяки спеціальному навчанню і вживаються з власної ініціативи дуже рідко.

Дієслова, які вони використовують у власному мовленні, відрізняються однотипністю, синонімічною бідністю. Розповідаючи про свої літні канікули, учні молодших класів допоміжної школи вжили 15 різних дієслів, тоді як їхні однолітки з нормальним психофізичним розвитком — 46. Замість слів, що позначають конкретні дії, учні допоміжної школи часто використовують лише одне дієслово — "робити". Вони не намагаються уточнити значення дієслова за допомогою префіксів, що позначають напрям руху: замість прийти, перейти, підійти та інші вживають нейтральне слово "йти".

Дуже мало в словнику таких дітей прикметників, майже зовсім немає дієприкметників, прислівників, дієприслівників. Вони описують предмет за допомогою 2—3 ознак, а переказуючи текст, взагалі вилучають з нього означення. Описуючи предмет, діти зазвичай називають лише його колір та величину і не вказують на інші властивості (форму, якість поверхні тощо). Учням 3-го класу допоміжної школи запропонували підібрати прикметники до іменників (будинок, кошеня, квітка). Діти використали лише три прикметники, тоді як однолітки з масової школи — сім (В.Г. Петрова). Школярі недиференційовано розуміють значення багатьох прикметників, а також неправильно утворюють їх ("хвойний дуб", "пісочна стежка"). Особливо повільно відбувається розширення словника прикметників, що позначають особистісні якості людини. Замість прикметників у цьому випадку розумово відсталі школярі використовують іменники: не "старанний", а "відмінник", не "добрий" або "чуйний", а "друг". Розуміння значення ознак, що характеризують внутрішні якості людини, часто зводиться до їхнього віднесення до одного з полюсів оцінювальної шкали — "хороший" чи "поганий". Неправомірно широке розуміння та використання прикметників виявляється в тому, що школярі, наприклад, вживаючи слово "великий", можуть мати на увазі й вагу, і розміри предмета; часто саме слово "великий" заміняється словом "здоровий". Прикметником "поганий" діти-олігофрени називають ледачу, скупу, злу людину; морозну, холодну, дощову погоду; старий, брудний, подертий одяг.

Украй бідним в учнів початкових класів допоміжної школи є запас прислівників. Він, як правило, є обмеженим словами "тут", "там", "потім". Діти часто плутають прислівники, що позначають просторові відношення. Лише завдяки спеціальному навчанню діти починають користуватися такими словами, як "завтра", "багато", "далеко" тощо. Учні 1-го класу допоміжної школи часто плутають різні за значенням прислівники.

Великі труднощі відчувають розумово відсталі діти при використанні прийменників, яких у їхньому словнику вдвічі менше, ніж у словнику нормальних дітей. Неадекватно учнями допоміжної школи використовуються прийменники, подібні за значенням (на — в, на — над). Від першокласників часто можна почути "з стіни", замість "від стіни".

Характерною особливістю мовлення дітей-олігофренів є часте використання особових та вказівних займенників (він, той, цей, там, туди та ін.), якими вони заміняють інші слова, що ускладнює розуміння їхніх висловлювань, робить останні недостатньо об'єктивізованими.

Завдяки спеціальному навчанню збагачується лексика розумово відсталих школярів різними частинами мови, відбувається уточнення значення вже наявних у словнику термінів, здійснюється активізація пасивного вербального багажу. У мовленні учнів з'являються і починають займати певне місце слова, що мають узагальнювальне значення.

Можна помітити певні зміни у використанні дієслів. Учні старших класів допоміжної школи починають користуватися дієсловами з префіксами, можуть описати самостійні дії. Разом з тим зберігається обмеженість їхньої дієслівної лексики. Більша частина дієслів, які використовують розумово відсталі семикласники, означають переміщення предметів у просторі. У мовленні учнів мало дієслів, які передають стан, прояви та зміни ознак.

Поступово скорочується кількість помилок у використанні прийменників у тих випадках, коли висловлюються конкретні відношення між об'єктами. Якщо за допомогою прийменників необхідно відобразити відношення переносного або узагальненого значення, прогрес розумово відсталих дітей є незначним.

Отже, словниковий запас, обмежений в учнів початкових класів допоміжної школи, завдяки спеціальному навчанню з часом, без сумніву, збільшується. Проте розширення їхнього словникового запасу порівняно з тим, як це відбувається в нормальних дітей, потребує більш цілеспрямованої та напруженої роботи педагогів, використання цілої системи спеціальних вправ.

Процес мовленнєвого висловлювання охоплює такі складні розумові дії, як програмування, вибір мовних одиниць, адекватних задуму, багаторівневий контроль за правильністю побудови фрази, використання граматичних конструкцій, вимови слів. Цими розумовими діями дитина з інтелектуальною недостатністю володіє на вкрай низькому рівні. Навіть старші учні допоміжної школи відчувають значні труднощі за необхідності висловити власну думку.

Семантична структура речення відображає структуру ситуації, про яку в ньому йдеться. Щоб навчитися правильно будувати висловлювання, слід сприймати ситуацію диференційовано, виділяти в ній суб'єкт, дію, об'єкт, на який дія спрямована. Діти-олігофрени тривалий час сприймають ситуацію синкретично, неподільно, глобально, що є однією з причин пізнього і неправильного формування фразового мовлення. Граматичні конструкції є відображенням процесу встановлення відношень та зв'язків між об'єктами навколишнього світу, тому труднощі в їхній побудові та сприйманні в учнів допоміжної школи зумовлені недостатністю розумової діяльності.

Засвоєння граматичних категорій здійснюється шляхом багаторазового зіставлення слів за звучанням та значенням (стіл — столи, червоне яблуко — червона вишня, малюю — малював) і залежить від уміння індивіда виділяти елементи слова, за рахунок яких змінюється його значення. В основі такого уміння лежать операції мислення, які при олігофренії є недостатньо розвиненими.

Мовлення першокласників з розумовою відсталістю складається з простих, непоширених, часто неповних і неправильно побудованих речень. Висловлювання можуть бути однослівними і мати синкретичний характер — коли одним словом позначається ситуація чи подія. їхні розповіді становлять ланцюжок із граматично однозначних речень, на зразок: "Я була на гірці. Сніг. Там каталася. Дмитрик упав". У зв'язку з невмінням диференціювати суб'єкт від дії, відокремити від дії об'єкт або знаряддя діти пропускають головні члени речення ("Рушником ляльку"), не розуміють запитань до другорядних членів речення ("З ким займається вчителька?" — "Тьотя") (Приклади Є.Ф. Соботович).

Учні не вміють узгоджувати слова у реченні, допускають синтаксичні помилки. Вони не розуміють і не вміють користуватися синтаксичними відношеннями між словами, які виражаються за допомогою відмінкових закінчень ("Морква потрібна зайчика"). Найскладнішим для засвоєння виявляється орудний відмінок. Потребує спеціальної уваги й те, як діти-олігофрени користуються такими граматичними категоріями, як рід, число. У першокласників допоміжної школи досить часто трапляються помилки на зразок: "під квітком", "червона м'яч". Стійкість таких помилок Є.Ф. Соботович пояснює тим, що дитина фіксується на предметному значенні слова, ігноруючи його граматичне оформлення, не звертаючи увагу на особливості використання його змінних частин.

Та сама причина зумовлює невміння використовувати словотвірні суфікси й префікси. За даними Є.Ф. Соботович, діти-олігофрени не вміють здійснювати словотворення за аналогією. Наприклад, коли їм пропонували за зразком ("малювати — малюнок") утворювати від дієслів іменники, вони не усвідомлювали смислового та граматичного критеріїв співвідношення основного і похідного слів. Тому від слова "співати" похідним іменником у них було слово "хор".

Психічна інертність та пасивність стають на заваді розрізненню граматичних конструкцій, що мають однаковий лексичний склад, але різне граматичне оформлення, на зразок: "машина обганяє автобус" і "машину обганяє автобус".

Перехід до вживання поширених, а тим паче складних речень здійснюється дуже повільно. Навіть старшокласники віддають перевагу простим фразам. Характер побудови речень значною мірою залежить від умов спілкування. Наприклад, на уроках мови та читання старшокласники стежать за правильністю власного мовлення, користуються складними граматичними конструкціями, а на уроках праці, математики говорять простими, часто неправильними й незакінченими фразами, доповнюючи сказане жестами.

В учнів допоміжної школи виявляється порушеним і розуміння зверненого до них мовлення. Першокласники часто навіть не можуть співвіднести зміст фрази з відповідною картинкою. Навіть старшокласникам іноді буває важко осмислити граматичні звороти, в яких є порівняння, просторові та часові відношення, причинно-наслідкові зв'язки, аналогії. Важко сприймаються ними довгі поширені фрази, складнопідрядні речення. Особливі труднощі викликає розуміння підтексту, коли смисл висловлювання не визначається поєднанням змісту слів, з яких воно складається. Навіть старшокласникам виявляються недоступними для розуміння метафори, прислів'я. Вони розуміють їх буквально.

Є.Ф. Соботович звертає увагу на те, що діти-олігофрени не розуміють переносного значення не лише метафор, а загальновживаних словосполучень. Вони вважають неправильними вислови сніг іде, годинник іде, оскільки ні сніг, ні годинник не мають ніг і ходити не можуть. Очевидно, що під час уроку вчитель використовує багато подібних виразів, і гадки не має, що діти можуть його не зрозуміти.

Дослідники спостерігають відсутність в учнів допоміжної школи відчуття рідної мови, завдяки якому дошкільники з нормальним психофізичним розвитком, не володіючи граматикою, правильно будують речення, займаються словотворчістю і навіть пробують римувати. Діти з розумовою відсталістю і в старших класах погано володіють словотворенням, не володіють мовленням на довільному рівні, тому не розрізняють правильно і неправильно побудованих як за смислом, так і за граматикою фраз.

Спеціальне навчання у допоміжній школі сприяє подоланню вад граматичної будови мовлення дітей з розумовою відсталістю. Учні навчаються правильно будувати прості поширені речення, вживати різні граматичні конструкції. Проте самостійна вербалізація складних взаємовідношень залишається для них недоступною.

Порушення звуковимови при розумовій відсталості трапляється значно частіше, ніж при збереженому інтелектуальному розвитку. Дослідження Р.І. Лалаєвої показали, що в учнів молодших класів переважає поліморфне порушення звуковимови — дефекти вимови двох — трьох груп звуків (свистячих, шиплячих). Фонетичні недоліки мовлення виявляються у розумово відсталих дітей з різним ступенем інтенсивності. Г.А. Каше визначила, що 65 % учнів першого класу й 60 % учнів другого класу допоміжної школи мають більш або менш виразні дефекти вимови. Слід зазначити, що недоліки звуковимови в учнів допоміжної школи виявляються різною мірою. Деякі першокласники взагалі не мають фонетичних відхилень.

Недостатність диференціації фонем, близьких за звучанням, труднощі звукового аналізу слова, зниження точності, координованості роботи артикуляційного апарату, складність контролю над правильністю вимови зумовлюють фонетико-фонематичні вади. На довільності вимови звуків та слів позначається характерне при олігофренії загальне порушення моторики, яке ускладнює координованість рухів органів мовлення. Істотною перешкодою правильної звуковимови є невміння дітей-олігофренів порівнювати власну неправильну вимову з правильною.

Дефекти вимови, що є наслідком не стільки недостатності роботи артикуляційного апарату, скільки порушення звукового аналізу і синтезу слів, різко негативно впливають на подальший розвиток мислення й мовлення розумово відсталої дитини, створюють перешкоди для опанування будови слова, призводять до перестановки звуків, складів у словах, недовимови закінчень. Невиразно сприймаючи слова, особливо подібні за звучанням фонеми, флексивні закінчення, дитина не може розрізняти відтінки значень багатьох слів. Це сповільнює засвоєння словника та граматичної будови мови.

Вади вимови створюють перешкоди для спілкування дитини з оточуючими. Це, в свою чергу, поглиблює порушення її інтелектуального й емоційного розвитку, викликає замкнутість, невпевненість у собі та своїх знаннях і ще більше знижує пізнавальну активність, зменшує потребу в спілкуванні та уповільнює мовленнєвий розвиток.

Порушення вимови звуків у розумово відсталих учнів, за В.Г. Петровою, виявляються у трьох варіантах. Це, по-перше, повне невміння вимовляти той чи інший звук (дитина або пропускає його, або замінює іншим). По-друге, неправильне використання звуків, що виражається у різноманітних нестійких замінах одного звуку іншими, дещо подібними за звучанням або артикуляцією. По-третє, спостерігається спотворена вимова низки звуків, викликана неправильно сформованим артикулюванням або недиференційованою вимовою двох або декількох звуків.

Залежно від впливу на процес формування навичок письма дефекти звуковимови у дітей-олігофренів поділяються на дві групи (М.А. Савченко, Р.А. Юрова). Перша група — спотворення вимови звуків (різні види ротацизму, ламбдацизму, сигматизму тощо). Ці недоліки не позначаються на засвоєнні навичок письма. Вони найчастіше пояснюються недостатністю дрібних мовленнєво-рухових диференціацій, що склалися у практиці спілкування у вигляді неправильних стереотипів.

До другої групи належать недоліки, які зводяться до заміни одних звуків іншими, близькими за акустико-артикуляційними ознаками (заміна шиплячих свистячими, африкат — їх складовими, твердих — м'якими, дзвінких — глухими). Зазвичай ці недоліки перешкоджають навчанню грамоти й переносяться на письмо. В основі цих дефектів можуть бути такі причини: несформованість дрібних мовленнєво-рухових і слухових диференціацій; недостатня спрямованість уваги розумово відсталої дитини на власне мовлення; нечіткість фонематичних уявлень про звуковий склад слова у зв'язку з недостатністю таких інтелектуальних операцій, як спрямованість уваги на звукове оформлення мовлення, порівняння слів за звучанням, слухова пам'ять.

Робота логопеда над виправленням неправильної вимови в учнів допоміжної школи має свою специфіку. Наявні мовленнєві стереотипи через властиву дітям-олігофренам інертність нервових процесів виявляються патологічно стійкими. Переучування, яке є непростим для нормальних дітей, у розумово відсталих відбувається особливо важко. Вони знову і знову повертаються до звичної неправильної вимови. Поставлені звуки автоматизуються повільно, з великими труднощами. Включення звука до активного мовлення потребує здійснення узагальненого фонетичного аналізу слова та тонкої координації артикуляційних рухів. Це не завжди вдається дитині з розумовою відсталістю через труднощі узагальнення. Аномальний розвиток пізнавальної діяльності учнів допоміжної школи зумовлює те, що вони рідко виявляють інтерес до вимовного аспекту мовлення. У свідомості учня слово нерозривно пов'язане лише з його предметним значенням. Звукове оформлення слова не привертає уваги.

Необхідно враховувати й ту обставину, що порівняно з вимовою окремого звука, використання звуків у власному активному мовленні об'єктивно є значно складнішою діяльністю. Залежно від позиції у слові той самий звук набуває різних відтінків звучання. Дитину навчають вимовляти основний звук і декілька поширених його варіантів. Далі дитина повинна самостійно здійснювати тонкий і узагальнений фонетичний аналіз слова та скоординовувати рухи органів мовлення.

Завдяки спеціальній роботі недоліки вимови учнів допоміжної школи поступово згладжуються. За даними Г.А. Каше, в 3-му класі фонетичні дефекти трапляються у 30 % учнів, проте у невеликої кількості школярів вони можуть зберігатися і в старших класах.

В усному мовленні більшості розумово відсталих учнів молодших класів основні виразні засоби представлені недостатньо, їхнє мовлення є монотонним, бідним на інтонації, насиченим неправильними наголосами, непотрібними паузами. У деяких, переважно збудливих, олігофренів спостерігається надмірно прискорене мовлення, яке становить потік слів та звуків переплутаних, незакінчених, проковтнутих. В іншої частини учнів — загальмованих, сором'язливих або ослаблених — мовлення буває патологічно уповільненим. Вони говорять тихо, мляво, розтягуючи слова, схильні втрачати думку або не висловлювати її до кінця.

Порушення темпу мовлення ускладнює його сприймання і знижує можливості спілкування. Невміння дітей-олігофренів користуватися інтонацією позбавляє їхнє мовлення емоційності.

З метою розвитку інтонаційного аспекту мовлення в допоміжній школі широко застосовують різноманітні прийоми навчання. Це виразне читання завчених віршів, читання в особах або драматизація нескладних казок, оповідань або байок, вимова однієї й тієї самої фрази з передачею різних почуттів, визначення того, з яким почуттям вимовлене висловлювання тощо.

Отже, крім порушення звуковимови у мовленні розумово відсталих учнів можна виокремити монотонність, сповільненість, відсутність логічного наголосу, інтонаційні дефекти. У деякий дітей спостерігається заїкання.

Неповноцінними виявляються у дітей з розумовою відсталістю як монологічне, так і діалогічне мовлення.

Учні допоміжної школи рідко ініціюють спілкування, адже у них є зниженою потреба у соціальних контактах та самовираженні. Підтримувати діалог вони не вміють, оскільки їм важко одночасно спрямовувати пізнавальну активність на сприймання і розуміння того, що каже співрозмовник, з одного боку, і на програмування й реалізацію власного висловлювання — з іншого. Від розмови дітей часто відволікають сторонні подразники, через що вони втрачають думку, не розуміють до кінця те, що почули.

Недостатність мислення, недорозвиток мовлення, бідність уявлень про навколишнє середовище зменшують вербальну активність дітей-олігофренів. До діалогу вони, зазвичай, вдаються у декількох випадках: коли це необхідно для подолання перешкод на шляху досягнення практичної мети, для вираження власних емоцій та коли до них звертається дорослий.

Деякі діти-олігофрени демонструють схильність до ехолалії і замість того, щоб відповісти на запитання, повторюють його повністю або частково.

Спілкування розумово відсталих учнів є не лише неповноцінним, а й звуженим. Вони мало спілкуються між собою та з дорослими. Дорослі не завжди терпляче вислуховують їх і не часто підтримують з ними більш-менш тривалу бесіду. Педагоги частіше спілкуються з групою дітей, і комунікативна активність кожної дитини, зокрема у такому діалозі, є дуже невисокою.

Ще більш складним для школярів з інтелектуальною недостатністю є монологічне мовлення, яке потребує дотримання певної логічної послідовності висловлювання. Щоб щось розповісти, дуже тривалий час діти-олігофрени потребують постійної стимуляції у вигляді запитань. Без такої допомоги їхні висловлювання є фрагментарними, непослідовними, малозрозумілими, з великою кількістю повторів та персеверацій.

У монолозі розвиток теми не підтримується ззовні, а залежить від волі дитини. Отже, монолог потребує певного рівня довільності, якою учні допоміжної школи похвалитися не можуть. Для організації та підтримання діалогу вони потребують зовнішніх орієнтирів у вигляді плану, опорних слів, наочності тощо.

Дітям з розумовою відсталістю важко не лише будувати власну розповідь, а й сприймати монолог іншої людини. Дослідження І.Г. Єрьоменка показали, що вони можуть уважно слухати й усвідомлювати те, що їм кажуть, лише на початку уроку, впродовж 5—20 хвилин.

Спеціальне навчання сприяє збагаченню досвіду спілкування, формуванню комунікативних навичок, умінь відповідати на запитання, переказувати текст тощо.