Тексти лекцій. Навчальнометодичний посібник для студентів вищих навчальних закладів Луганськ дз лну імені Тараса Шевченка
 Скачать 2.15 Mb.
|
|
4. Корекція недоліків особистісного розвитку учнів допоміжної школи Педагогічному колективу допоміжної школи у виховній роботі часто доводиться протистояти негативному впливу, який здійснюється на розумово відсталих учнів з боку найближчого соціального оточення. На жаль, наявні соціальні установки щодо осіб з психофізичними вадами створюють атмосферу неприйняття, нерозуміння, насміхань і навіть ворожості. Усе це зумовлює формування комплексу неповноцінності та відповідних захисних механізмів. Дитина або навмисно починає демонструвати негативні якості, стверджуватися, удаючись до агресії, або взагалі відмовляється від усіляких спроб самоствердження, пригнічує свою природну потребу прийняття. З огляду на це у допоміжній школі особливо важливе і необхідне впровадження засад гуманістичної педагогіки, яка в центр навчально-виховного процесу ставить особистісні потреби дитини у повазі, розумінні, прийнятті, самоствердженні. Конкретна реалізація особистісно орієнтованого виховання полягає у постійній позитивній стимуляції дитини до активності, у демонстрації віри в її можливості, постійному прояві інтересу до її потреб, переживань, думок, підкресленні її особистісної цінності та унікальності, ствердженні значної переваги її позитивів над негативами. На етапі "пристосування до дефекту" у виховній роботі вчитель, використовуючи навіюваність дітей та їхнє прагнення виконувати вимоги авторитетного дорослого, роз'яснює основні моральні вимоги та правила поведінки, навчає дотримуватись цих правил і здійснює контроль. Однією з природних потреб людини, розумово відсталої в тому числі, є так зване структурування часу. Йдеться про те, що людина не може постійно перебувати у стані спокою, вона має бути чимось зайнята, а вимушені ситуації бездіяльності їй витримати дуже важко. Активність може бути зовнішньою, практичною, і внутрішньою, психічною. У дітей раннього віку внутрішнє психічне життя виявляється ще не сформованим, тому в них переважає зовнішня активність. Доросла людина часто віддає перевагу психічній активності й у своїй поведінці виявляється більш гнучкою тому, що володіє великою кількістю прийомів, за допомогою яких можна структурувати час. Зрозуміло, що діти з інтелектуальною недостатністю самостійно структурувати час не вміють. Тому за відсутності відповідної організації та контролю з боку дорослих поведінка учнів молодших класів допоміжної школи визначається випадковими зовнішніми стимулами та імпульсивними потребами, насичена безпідставними конфліктами, протистояннями та сутичками. Отже, під час дозвілля, на перервах учителю доводиться пропонувати своїм вихованцям різноманітні форми структурування часу, організовувати ігри, вирішувати конфлікти, що виникають, запобігати імпульсивним виявам поведінки дітей. Етап "власне корекції" починається з розвитку самосвідомості. У процесі цієї роботи мають враховуватися закономірності розвитку "Я-образу" в онтогенезі. Як відомо, процес самоусвідомлення йде ззовні всередину: дитина спочатку відображає своє оточення, уміння, бажання, результати власної поведінки, фізичне "я", а згодом робить предметом вивчення власний внутрішній світ. При цьому, перш ніж приступити до самоаналізу, дитина повинна виробити його критерії шляхом аналізу поведінки інших і порівняння себе з ними. У такій роботі широко використовуються обговорення літературних, зокрема, казкових персонажів, збагачення лексичного запасу за рахунок слів, що позначають якості людини. Усі етичні поняття розглядаються парами (позитивна якість і протилежна їй негативна), наводяться життєві приклади вияву якостей у різних ситуаціях. З цього погляду аналізуються вчинки персонажів літературних творів та кінофільмів. Ефективними є також ігри та драматизації на відтворення тих чи інших людських рис, листування, ведення щоденників, а також тренінгові вправи, спрямовані на самопізнання та розуміння інших людей. Психологи неабияку роль у цьому процесі відводять казці, в якій добро і зло є чітко розмежованими, усе, що є добрим, перемагає, викликає позитивні емоції, а все, що є зло, стає переможеним, викликає негативні емоції. Сприймаючи казку, діти ідентифікують себе з позитивним героєм, відповідно приписують собі його якості, прагнуть бути на нього схожим. Тому в ситуації вибору вчинку їм можна запропонувати поводитися спочатку так, як би це зробив негативний герой казки, потім — як позитивний, а після цього так, як він сам хоче чинити залежно від того, на кого прагне бути схожим. Необхідно стимулювати учнів допоміжної школи до вибору ідеалу, який може бути у вигляді конкретного образу, а пізніше — як абстрактний набір позитивних якостей. До свідомості учня поступово доводиться, що образ "Я-реального" не збігається з "Я-ідеальним", а отже, необхідно прагнути до самовдосконалення. Створюються умови, за яких дитина одержує задоволення від того, що долає труднощі, змінюється на краще. Кожна така щонайменша зміна одержує позитивну оцінку. Педагог організовує життя учнів таким чином, щоб вони мали можливість виявити свої кращі якості та пережити в зв'язку з цим позитивні емоції. Процес самоусвідомлення реалізується у формі інтимного спілкування з самим собою. Для розумово відсталих учнів потрібен реальний співрозмовник, який би скеровував бесіду в напрямі самоаналізу. Тут, на наш погляд, можна запозичити досвід педагогічної діяльності Ш. Амонашвілі, який проводив з дітьми "прийом з особистих питань", коли учень в інтимній обстановці міг поговорити з учителем про все, що його хвилює. Важливо, щоб такі розмови мали конфіденційний характер і приносили задоволення вихованцям. Наявність прагнення до вияву позитивних якостей у поведінці має велике значення, але зберігається проблема актуалізації цих прагнень. Шлях виховання рис характеру вкладається у загальновідому східну мудрість: "Посієш вчинок — пожнеш звичку, посієш звичку — пожнеш характер..." Це означає, що для формування певної риси необхідно створити умови для систематичного виконання відповідних дій, в яких ця риса актуалізується. Наприклад, щоб дитина була чуйною, вона повинна мати можливість виявляти цю якість у своїй поведінці. Умовою переростання вчинку в звичку і далі в рису характеру є переживання позитивних емоцій з приводу процесу і наслідків цього вчинку. Дитина має відчувати задоволення, наприклад, від того, що миє руки, і тоді вона прагнутиме робити це кожного разу без нагадувань. Чуйність з поодинокого вияву перетвориться в рису характеру, якщо супроводжуватиметься радістю. Виховна робота у допоміжній школі передбачає не лише формування позитивних якостей, а й запобігання негативним. Механізм той самий: щоб у характері дитини не виникла негативна риса, відповідний її вчинок має бути пов'язаний з переживаннями негативних емоцій. При цьому слід пам'ятати, що у розумово відсталих дітей значно легше попередити, ніж зруйнувати, негативну звичку. Тому небажаним актам поведінки у житті дитини не повинно бути місця. Дозвілля вихованця має бути заповненим корисними і цікавими справами, які викликають у нього позитивні емоції. У розвитку особистості велике значення має формування почуття власної унікальності, сприймання свого "Я" неповторним і цілісним у минулому, теперішньому і майбутньому. Відповідно учням допоміжної школи, які зазвичай живуть теперішнім, практично не пам'ятають свого минулого, не задумуються про майбутнє, слід розповідати про їхні дошкільні роки, пригадувати з ними події шкільного життя, що відбувались і декілька років, і тиждень тому, обговорювати перспективні плани, узгоджуючи їх з бажаннями та можливостями дитини, а також із суспільними цінностями, визначаючи, що насправді сприяє або перешкоджає здійсненню цих планів. Як уже зазначалося, діти з розумовою відсталістю погано усвідомлюють свої потреби та мотиви поведінки, що зумовлює імпульсивність та залежність від безпосередніх ситуативних прагнень. Змінити цю обставину може обговорення бажань, причин та наслідків поведінки літературних героїв ("Чому герой вчинив так, а не інакше?", "Чого персонаж хотів домогтись і чи вдалось йому це?", "Що б сталось, якби він повівся інакше?", "Що б ти зробив на його місці?" тощо). Корисними є бесіди про власні потреби дітей, про те, що їм подобається, а що ні, про улюблену їжу, іграшки, заняття тощо. На основі усвідомлених схильностей та потреб, які є у дитини, можна розвивати соціальні інтереси. При цьому слід пам'ятати, що жодна нова потреба не виникає на порожньому місці, вона народжується з трансформації якоїсь іншої потреби. Щоб інтереси, які з'явилися, розвивались, потрібні умови для реалізації відповідної діяльності. Сигналом того, що діяльність учня відповідає його потребам, є переживання позитивних емоцій, наявність прагнення знову і знову включатись у таку діяльність. Істотну роль у формуванні соціально бажаних мотивів відіграє аналіз поведінки позитивних та негативних героїв оповідань, казок, кінофільмів; обговорення конкретних вчинків самих дітей; моделювання різних конфліктних ситуацій і залучення дітей до їх розв'язання. Дуже важливо у процесі виховної роботи спонукати дітей до аналізу власної поведінки, допомагати їм розібратися в її мотивах, вчити протистояти безпосереднім імпульсам, передбачати наслідки того чи іншого поведінкового акту. Відомо, що соціальні потреби учнів з розумовою відсталістю не витримують конкуренції з органічними потребами через несформованість ієрархії мотивів. У психічному розвиткові дітей з вадами інтелекту дошкільний період, сензитивний для формування ієрархії мотивів, випадає, сюжетно-рольова гра не стає для них провідною, а отже, і не створює умов для формування довільної регуляції поведінки, соціального досвіду конструктивного вирішення конфліктів. Тому дуже важливим засобом корекції особистісної незрілості при розумовій відсталості є організація сюжетно-рольових ігор. Дітей потрібно вчити визначати тему гри, добирати відповідні іграшки, розподіляти ролі, розвивати і змінювати сюжет, розв'язувати ігрові та позаігрові конфлікти. Тематика ігор має бути пов'язана з проблемами суспільного життя (родина, робота, професії, соціальні явища тощо). У підлітковому віці ігри можуть бути замінені театральною постановкою літературних творів та подій з життя самих учнів. Взагалі корекційні можливості шкільного театрального гуртка є дуже великими, особливо, якщо в його організації буде брати участь психолог. По-перше, до його діяльності може бути залучена велика кількість школярів різного віку, кожен з яких може знайти собі справу до душі. Адже, крім виконання ролей, є ще виготовлення костюмів та декорацій, малювання афіші, поширення квитків тощо. По-друге, гра на сцені дає можливість відкоригувати негативні емоції, впоратися з тривожністю та страхами; сприяє розвитку емпатії, самоусвідомленню та саморегуляції; збагачує соціальний досвід. Функцією театрального гуртка може бути не лише підготовка вистав, а й трансформація особистості окремих учнів з допомогою такого методу психокорекції, як психодрама. Важливою умовою ефективності корекційної роботи, спрямованої на виховання особистості, є системність й неперервність педагогічного впливу. Виховання дітей здійснюється не лише під час спеціально організованих для цього заходів, не тільки як реалізація виховної мети під час уроку. Кожен момент взаємодії вчителя з учнем має бути виховним та корекційним. Учитель допоміжної школи зобов'язаний бути взірцем для наслідування. 5. Особливості емоційної сфери у розумово відсталих школярів Характеристиці емоційної сфери дітей-олігофренів були присвячені психологічні праці СЯ. Рубінштейн, Ж.І. Намаз-баєвої, В.Г. Петрової, І.М. Бгажнокової. У психології емоції розглядаються як процес відображення ставлення індивіда до різноманітних подразників, як сигнал про задоволення або незадоволення його потреб. Виділяють притаманні тільки людині вищі емоції або почуття, які переживаються у ситуації задоволення-незадоволення соціальних потреб, зокрема таких, як інтелектуальні, естетичні тощо. Розвиток емоційної сфери в онтогенезі здійснюється в напрямі посилення диференційованості переживань, підпорядкування їх інтелекту, а також формування та поглиблення почуттів. До основних причин незрілості емоційної сфери у дітей з неускладненою олігофренією можна віднести: недостатність інтелекту, ускладнений процес формування соціальних потреб та несприятливі умови виховання. Недостатність інтелекту призводить, по-перше, до неадекватності емоційного реагування на ситуації, недоступні розумінню дитини, а по-друге, до неспроможності усвідомлювати власні емоційні прояви та стани і керувати ними. Несформованість або поверховість соціальних потреб, характерні при розумовій відсталості, ускладнюють процес розвитку почуттів. Якщо в процесі виховання дитини-олігофрена не враховуються її психологічні особливості, це зумовлює незадоволення таких важливих для будь-якого індивіда потреб, як потреба у самоствердженні та відчуття захищеності. У свою чергу, це призводить до формування комплексу неповноцінності та інших негативних особистісних утворень, які супроводжуються різноманітними відхиленнями в емоційній сфері. Крім емоційної незрілості, під якою розуміється невідповідність афективних реакцій віку, в учнів допоміжної школи спостерігається також патологія емоцій. Найчастіше вона зустрічається у дітей з ускладненою олігофренією або з деменцією і, зазвичай, зумовлена глибинними локальними пошкодженнями відповідних ділянок головного мозку. Ступінь порушення емоційної сфери залежить також від глибини пошкодження мозку. Емоційна сфера розумово відсталих учнів, особливо молодших класів, характеризується незрілістю. Діти схильні до недостатньо диференційованих, позбавлених відтінків емоцій. У цьому аспекті вони дещо нагадують малюків. їхні переживання примітивні, полюсні, вони відчувають тільки або задоволення, або незадоволення, а диференційовані тонкі відтінки переживань у них майже не виявляються. їхні емоції поверхові, нестійкі. У деяких учнів допоміжної школи спостерігаються затягнутість, інертність, реактивність емоційних реакцій, які часто мають виразний егоцентричний характер. Іноді емоції, що виникають у дитини, неадекватні, непропорційні зовнішнім впливам за своєю динамікою. В одних дітей можна спостерігати надмірну легкість і поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого, в інших дітей (такі зустрічаються набагато частіше) спостерігається надмірна сила та інертність переживань, що виникають через неістотні причини. Переживання олігофрена можна назвати спрощеними, примітивними, проте в нього досить чітко виражені позитивні або негативні емоції. При цьому вони не завжди вмотивовані. Дитина може безпричинно сміятись, радіти дрібницям. Негативні емоції виникають несподівано, мають стійкий характер. Виявом незрілості особистості розумово відсталої дитини є великий вплив егоцентричних емоцій на оцінювальні судження. Найбільш високо дитина оцінює тих, хто їй приємний, найближчий до неї. Так вона оцінює не тільки людей, а й події навколишнього життя. На найвищу емоційну оцінку в дітей-олігофренів заслуговує лише те, що їм приємно. Учні допоміжної школи погано контролюють свої емоційні прояви, часто навіть не намагаються це робити. Слабкість інтелектуальної регуляції емоцій виявляється у тому, що діти нічим не коригують своїх переживань відповідно до ситуації, не можуть знайти задоволення будь-якої своєї потреби в іншій дії, яка заміщає первинно задумане. Вони довго не можуть знайти втіху після якоїсь образи, не можуть задовольнитись навіть найкращою річчю, яку їм подарували замість подібної, розбитої або втраченої. Розумово відстала дитина може зрозуміти, що вчитель зовсім не хотів її образити, проте це розуміння не допомагає їй загальмувати почуття образи. Слабкість регуляції почуттів є причиною того, що учні допоміжної школи пізно формуються духовно. У них із запізненням і труднощами відбувається становлення так званих вищих духовних почуттів: совісті, почуття обов'язку, відповідальності, самовідданості тощо. Такі почуття можуть бути виховані у розумово відсталих дітей, проте для цього має бути проведена спеціальна виховна робота. Разом з тим слід зазначити, що учні навіть молодших класів допоміжної школи не залишаються байдужими під час прослуховування доступних для них текстів, які містять емоційно забарвлені компоненти, а у своїх переказах не минають їх, акцентують на них увагу, відтворюють з більшою виразністю, ніж інші частини тексту. Школярам з інтелектуальною недостатністю властива більш стійка тенденція до співпереживання, ніж до співчуття, яке є більш тонким і глибинним проявом емпатії. Співчуття у розумово відсталих підлітків найбільш виразне щодо однолітків і тварин і майже відсутнє щодо дорослих. Отже, можна сказати, що розумово відстала дитина, опинившись у доступній для розуміння ситуації, здатна до співпереживання. Цей факт доводить, що дефекти емоцій при неускладненій олігофренії мають вторинний характер і зумовлені недостатністю інтелекту. Істотні труднощі у розумово відсталих учнів, особливо молодших класів, викликає розуміння емоційних станів персонажів, зображених на картинках. Наприклад, школярі недостатньо співвідносять рухи персонажів картини з внутрішнім станом, який передається цими рухами. Діти допускають неточності, а іноді й спотворення при тлумаченні міміки персонажів, неправильно визначають складні переживання, зводячи їх до простіших. Складні емоції соціально-морального характеру, тонкі відтінки почуттів залишаються недоступними для розуміння багатьом випускникам допоміжної школи. Разом з тим, майже всі учні правильно розуміють і називають стани, які часто переживаються ними самими та оточуючими людьми (радість, образа, біль). Динаміку розвитку здатності розуміти емоційні стани інших в учнів допоміжної школи вивчала Ж.І. Намазбаєва. Вона запропонувала досліджуваним різного віку 12 сюжетних картин, на яких можна було виділити емоційні прояви різних модальностей (радість, смуток, страх, гнів, а також інтелектуальні та соціально-моральні почуття). Завдання полягало у тому, щоб описати і пояснити причини цих переживань. Усі учні 3-го класу допоміжної школи самостійно змогли впізнати тільки такий емоційний прояв, як смуток. Половина третьокласників розпізнавали ще радість, гнів. Розуміння інтелектуальних почуттів виявилося для них недоступним. Характерним для молодших розумово відсталих школярів виявилося спотворення та заміни одних емоцій іншими. Наприклад, емоції злості й здивування вони позначали словами "грубий", "переляканий", замість того, щоб сказати "сміється", казали "смішно дивиться" тощо. Пояснити причини емоційних проявів, зображених на картинах, ці досліджувані не змогли. Більшість розумово відсталих учнів 8-го класу назвали всі емоційні прояви і пояснили їхні причини. Виняток становлять лише інтелектуальні почуття, розпізнавання яких виявилося доступним для 50 % підлітків-олігофренів. Пояснити причини інтелектуальних почуттів не зумів ніхто. Аналіз результатів описаного експерименту дозволив Ж.І. Намазбаєвій зробити такі висновки: вікові зміни в емоційному розвитку розумово відсталих школярів здійснюються в напрямі збільшення кількості слів, за допомогою яких позначаються різні відтінки емоційних переживань, поглиблення розуміння причин виникнення тих чи інших емоцій. В.Г. Петрова простежила динаміку змін емоційних переживань учнів допоміжної школи. У 1-му класі учні з інтелектуальною недостатністю найчастіше мають потребу в почуттях спокою, безпеки, емоційно позитивних стосунках з оточуючими. Проте при цьому спостерігається дефіцит емоційних контактів. Пригнічення ззовні своєрідних емоційних проявів школярів може призвести до зародження у них почуття неповноцінності, потреби персональної уваги з боку як дорослих, так і однокласників. До третього року навчання у дітей спостерігається активність, яка сприяє емоційній розрядці. Вже частіше трапляються, порівняно з першим роком навчання, агресивні прояви. Школярі реактивно реагують на зовнішні стимули і часто негативно сприймають обмеження і заборони з боку педагога. У них наявні прагнення до емоційно забарвлених стосунків з дорослими. Загалом у перші роки навчання простежується тенденція до емоційної дезадаптованості молодших розумово відсталих учнів в умовах шкільного навчання, що є наслідком їх недостатньої особистісної та емоційної готовності до шкільного навчання. У старших класах багато підлітків успішно соціально адаптуються до умов школи. Вони правильно поводять себе, співпереживають з близькими ті чи інші події; хоч не дуже глибоко і виразно, але адекватно розуміють свої почуття і почуття оточуючих людей, встановлюють певні стосунки і контакти. Усе це свідчить про те, що в емоційному розвитку розумово відсталих учнів у процесі шкільного навчання відбуваються певні позитивні зрушення. Поряд із загальним недорозвитком емоційного життя у певної категорії розумово відсталих дітей можна іноді виокремити деякі хворобливі вияви почуттів. Це, наприклад, явища дратівливої слабкості, які полягають у тому, що в стані перевтоми або при загальному ослабленні організму діти реагують на всі дрібниці спалахами роздратування. У багатьох дітей, які перенесли травми головного мозку, хворих на епілепсію, гідроцефалію, шизофренію, спостерігаються дисфорії — епізодичні розлади настрою. Вони настають поза зв'язком із реальними обставинами. Дисфорія виявляється у раптовій пригніченості настрою, часом — злобності. її передвісником часто є невмотивований збуджений настрій — ейфорія. Розлади відбуваються поза зв'язком з реальними обставинами, за відсутності будь-яких несприятливих зовнішніх впливів. Дисфорії в учнів допоміжних шкіл виявляються так: учень, який протягом тривалого часу був спокійним, слухняним, доброзичливо ставився до товаришів та вчителя, раптом приходить до класу у пригніченому, похмурому настрої і зі злістю реагує на зауваження вчителя, безвинні жарти ровесників. Через день або два такий розлад настрою минає сам по собі. Якщо вчитель, не знаючи, що в учня напад дисфорії, почне з'ясовувати причини поганого настрою, а тим більше дорікати за нього, можуть з'явитися сльози або інші несподівані реакції. У період дисфорії дитину краще не чіпати і не розпитувати про причини поганого настрою. Іноді розлади настрою виявляються у вигляді особливого, також нічим невмотивованого підвищеного настрою, який носить назву ейфорії. На відміну від звичайної життєрадісності, яка не заважає дуже чутливо реагувати на події навколишнього життя, у стані ейфорії діти стають нечутливими до об'єктивної реальності. Вони продовжують сміятися, веселитися, відчувають себе щасливими навіть після одержання "двійки" тощо. У тих випадках, коли стан ейфорії набуває виразного характеру, вчитель повинен звернути на це особливу увагу, оскільки ейфорія може бути ознакою початку загострення захворювання. Передвісником наближення захворювання є також й інше порушення емоційного життя — апатія. Цей стан характеризується байдужістю, втратою інтересу до довкілля. Для деяких загальмованих олігофренів апатія є властивістю особистості. Вони висловлюють думки і виявляють настрої, зовсім не властиві дитячому вікові: байдужість до життя, людей, небажання рухатись, діяти, втрату всіляких дитячих інтересів та нахилів. Переживання, що переважають у тієї чи іншої дитини, поступово фіксуючись, утворюють ті або інші відтінки властивостей її характеру (похмурість, дратівливість, байдужість, життєрадісність тощо). Різниця у порушенні емоційної сфери у дітей має враховуватись у спеціальному доборі корекційних умов та прийомів навчання і виховання. |