Тексти лекцій. Навчальнометодичний посібник для студентів вищих навчальних закладів Луганськ дз лну імені Тараса Шевченка
 Скачать 2.15 Mb.
|
|
Тема 2. Дослідження в галузі психології дітей з розумовою відсталістю ПЛАН
1. Розвиток уявлень про розумову відсталість у період до становлення психології як науки Спеціальна психологія як галузь психологічної науки розвивається з початку XX ст. Проте на той час уже було досить багато відомостей про особливості психіки розумово відсталих дітей, зібраних ученими протягом декількох століть. Перший клінічний опис вродженого слабоумства, для позначення якого тоді найчастіше використовувався термін "ідіотія", було зроблено в кінці XVIII ст. На початку XIX ст. Філіп Пінельдав визначення цьому поняттю як одній з форм психічного захворювання, різновиду психозу, що зводиться до порушення функцій розуму і/або почуттів. Першим ученим, який відокремив слабоумство від психічних захворювань і цим започаткував клінічний та психологічний напрями вивчення розумової відсталості, був французький психіатр Жан Етьєн Домінік Ескіроль (1772—1840).Він уперше відокремив розумову відсталість від психічних захворювань, розуміючи її як стійкий стан, наслідок порушення розвитку, що обов'язково супроводжується інтелектуальним дефектом. Ескіроль також уперше виокремив два види розумової відсталості: олігофренію та деменцію. Він образно порівнював олігофренію з бідняком, який ніколи не мав багатства. Деменцію, сутність якої полягає у втраті розумових здібностей з часом, він порівнював з багатієм, що розорився. Цікаво зазначити, що Ескіроль звернув увагу на недоліки мовлення розумово відсталих: диференціацію розумової відсталості він будував на основі стану розвитку мовлення. Залежно від ступеня порушення мовлення вчений розрізняв п'ять груп слабоумства:
5) ідіоти III ступеня, в яких мовлення взагалі відсутнє. Основні положення Ескіроля про слабоумство лягли в основу всіх подальших учень і досліджень. Педагогічний напрям вивчення розумової відсталості започаткував Жан Ітар (1775—1838). Він займався вивченням проблем осіб із вадами слуху при Національному інституті глухонімих у Франції. Одного разу в Айверонському лісі поблизу Парижа знайшли серед зграї вовків дикого хлопчика, який мав вовчі звички, не говорив і не розумів зверненого до нього мовлення. Учений назвав дикуна Віктором і вирішив виховати з нього людину. Ж. Ітар поділяв погляди сенсуалістів, за якими основою всієї психічної діяльності людини є розвиток відчуттів. Навчання хлопчика почалось з розвитку в нього одного з органів відчуттів, після чого переходили до розвитку іншого. Спочатку айверонського дикуна помістили в умови подібні до лісових, потім ці умови поступово підлягали соціалізації. Віктора навчили ходити на двох ногах, вживати їжу з використанням посуду, одягатися, окремим навичкам самообслуговування. Хлопчик навчився розуміти примітивні фрази. Ж. Ітар не зміг перетворити айверонського дикуна на повноцінну людину, але результати, яких йому вдалося досягти, довели, що навіть людину з глибокою інтелектуальною недостатністю можна чомусь навчити. У першій половині XIX ст. з'явились сумніви в тому, що сутністю ідіотії є недостатність розуму. Почали висловлюватися припущення про те, що недорозвиток розуму може бути наслідком якихось інших порушень. Так, француз Бельомвбачає сутність слабоумства у порушенні інстинктів і розробляє свою класифікацію, за якою при глибокій ідіотії спостерігається відсутність інстинкту самозбереження; при неповній ідіотії наявні інстинкти як у тварин; при імбецильності І ступеня особа у своїй поведінці підкоряється інстинктам, але не задіює інтелект; імбецили II ступеня піддаються вихованню, здатні займатися ручною працею; імбецили III ступеня спроможні міркувати та діяти, проте їхній інтелект не досягає норми. В. Солльє вважав, що слабоумство зумовлене порушенням уваги. На його думку, в абсолютних ідіотів довільної уваги немає, в ідіотів вона слабка та ускладнена, а в імбецилів характеризується нестійкістю. На думку Штромайєра, імбецили характеризуються хворобливою рухливістю уваги, невмінням концентрувати душевні сили на одному об'єкті, їх відволікає кожний новий подразник і вони переходять до нового сприймання перш, ніж попереднє буде завершено. У відсутності уміння зосереджувати свою увагу на потрібному об'єкті Штромайєр бачить головну трудність навчання розумово відсталих дітей. Недостатність уваги за Штромайєром є причиною того, чому "дебіл" не навчається відокремлювати суттєве від несуттєвого. Едуард Сеген(1812—1880) недоліки розуму ідіота пояснював порушенням вольової сфери. З цього приводу став добре відомим його вислів про те, що типовий ідіот — це істота, яка нічого не знає, нічого не може, нічого не хоче. Е.Сеген уточнював, що фізично така дитина не може, розумово — не знає, психологічно — не хоче. Вона б і могла, і знала, якби тільки захотіла, але вся біда у тому, що вона передусім не хоче. На підставі цих поглядів Е. Сеген побудував свою систему навчання слабоумних. Спостерігаючи інертність, відсутність волі в ідіота, учений докладав зусиль, щоб вивести його з цього інертного стану. Щоб здолати інертність вихованців, він вдавався до послідовного використання таких способів: 1) створення сприятливих умов життя; 2) використання системи вправ, за допомогою яких вихованець поступово переходив від дії, яку виконував педагог його руками, до дії за наслідуванням; 3) переходу від ситуацій, в яких воля дитини повністю підпорядкована волі педагога, до поступового збільшення самостійності дитини. На думку Е. Сегена, виховання має охоплювати розвиток рухових здібностей м'язової системи та відчуттів; формування уявлень, опанування елементарними знаннями, виховання здатності керувати своїми інстинктами, формування волі та моральної поведінки. Метою виховання має бути формування позитивних звичок. Звичка — друга натура, — стверджував Е. Сеген, — й ідіотія — майже в усіх своїх найбільш відштовхувальних симптомах є не витвором природи, а переважно результатом звичок; звичка до нервового тику, звичка до інертності, неуважності, крику, неохайності, онанізму, звичка до повторення одних і тих самих вражень та актів, до відхилення від нормальних функцій — ось що становить образ ідіота. Всі органи без винятку, і особливо головний мозок, можна зміцнити та розвинути вправою. Залишаючись у бездії, всі органи, і знову-таки найбільше головний мозок, позбавляються здатності реагувати, втрачають життєвість, атрофуються. Таким чином, звичка — все для ідіота, все для його спасіння або для його кінцевої загибелі. Ідеї Е. Сегена щодо виховання та розвитку дітей з розумовою відсталістю лежать в основі сучасних підходів до розв'язання проблеми соціальної адаптації таких дітей. Погляди Е. Сегена щодо сутності розумової відсталості знайшли своє продовження у концепціях учених XIX—XX ст. Російський дослідник Г.Я. Трошин вказує на наявність межі в розвитку волі та уваги дитини-олігофрена і вважає, що така дитина схильна діяти по лінії найменшого опору. Характерний для волі нормальної дитини момент, який можна назвати "я борюсь із", відсутній у дебіла. За динамічною теорією розумової відсталості, висунутою німецьким психологом К. Левіним, розумово відсталі діти відрізняються від нормальних тим, що у них порушена емоційно-вольова сфера. Відхилення в цій сфері зумовлюють недостатність усієї психіки та діяльності. 2. Клінічні дослідження розумової відсталості у ХІХ-ХХст. У другій половині XIX — на початку XX ст. визначилося два напрями у розумінні сутності слабоумства. До першого, клінічного, напряму можна віднести роботи таких учених, як Б. Мореля, Ф. Гальтона, Д. Бурневіля. Вони займалися дослідженням причин аномального розвитку. Другий напрям щодо вивчення сутності розумової відсталості можна назвати психолого-педагогічним, який був представлений працями А. Біне, Т. Сімона, Г. Трошина, Г. Россолімо та ін. Бенедикт Морель (1809—1872) в етіології слабоумства провідну роль відводив спадковим чинникам. На його думку, розумова відсталість — це ступінь виродження, що прогресує (накопичення шкідливих впливів протягом кількох поколінь, що посилюються від покоління до покоління). Б. Морель і Ф. Гальтон вважали, що 90 % випадків розумової відсталості зумовлені спадковими причинами. З розумовою відсталістю ці вчені безпосередньо пов'язували такі соціальні явища, як злочинність, жебрацтво. На їхню думку, розумова недостатність обов'язково призводить до соціальної неповноцінності, тому осіб з низькими розумовими здібностями вони пропонували ізолювати від суспільства і не дозволяти їм народжувати дітей. В. Сольє, Ж. Вуазен, В. Маньян зводять сутність дитячого слабоумства до процесів дегенерації, характеризують дитяче слабоумство як розпад людської особистості. При такому розумінні розвиток розумово відсталих дітей не підпадає під закономірності, які мали хоча б якусь спільність із закономірностями розвитку нормальної дитини. Такі погляди призводять до висновку про неможливість розробити наукові основи навчання і виховання розумово відсталих дітей. На основі розуміння сутності розумової відсталості як процесу дегенерації з'являється теорія "моральної дефективності", за якою аморальність та розумова відсталість мають спільну спадкову етіологію, відхилення від норми у розумовому розвитку супроводжуються відхиленнями у моральному розвитку. Теорія "моральної дефективності" ґрунтується на вченні Ломброзо про "вроджену злочинність". Ломброзо стверджує, що дитячому вікові властива схильність до скоєння злочинів, а в аномальних дітей ця схильність наявна все життя, і виховання у таких випадках є безсилим. Італійський психіатр Санте де Санктис, працюючи над проблемою класифікації розумової відсталості, доходить висновку, що особливості патогенезу не можуть бути підставою для визначення ступеня інтелектуальної неповноцінності, оскільки при одному й тому самому патогенезі може бути різною клініко-психологічна картина дефекту. Він стверджував, що класифікація має бути характерологічною з описом якісної своєрідності різних типів розумової відсталості. Визначальною в цьому аспекті стала праця Е. Крепеліна, який для позначення тотальної затримки психічного розвитку, що може мати різну етіологію, запропонував використовувати термін "олігофренія". Тим самим він об'єднав усі клінічні форми вродженого слабоумства в одну групу. Для вивчення олігофренії Е. Крепелін застосував клінічний метод.
Розуміння розумової відсталості в нинішньому його уявленні сформувалося не відразу. Історія вивчення цієї клінічної форми може бути розділена на чотири періоди. Перший період Перші клінічні описи природженого недоумства відносяться до кінця XVIII століття. У 1770 році Дуфоур вказав на існування двох мір психічного недорозвинення: ідіотії та імбецильності. Все ж до першої половини XIX століття для позначення інтелектуально неповноцінних осіб використовувався один термін — ідіотія. На початку XIX століття Пінель (1806) дав визначення цьому поняттю: «більш менш абсолютне порушення функцій розуму і/або почуття». Він все ще припускав, як це тоді було прийнято, що ідіотія — це одна з форм психічного захворювання — божевілля (аменції). Він розширив це поняття, поширюючи його на багато станів, що відрізнялися глибиною інтелектуального дефекту й порушенням адекватного вираження почуттів. Пінель вважав, що причиною ідіотизму можуть бути природжені фактори, «надмірності», наркоманії, розумова перевтома, «занадто щедрі кровопускання, що застосовувалися для лікування манії», таким чином, включаючи в цю групу й стани придбаного недоумства. Звернувши увагу на фізичний стан недоумкуватих і дефекти в будові їх тіла, він зробив припущення про те, що «якщо ідіотизм залежить від вад будови голови, то тоді даремні старання його вилікувати». Ескіроль (1838), ґрунтовно вивчивши недоумство, першим зрозумів, що ідіотія не хвороба, а стан, що характеризується тим, що розумові здібності впродовж життя ніколи не розвивалися. Роботи Ескіроля започаткували клінічне й психологічне вивчення недоумства. У протилежність багатьом сучасникам Й. Г. Песталоцци (1746-1827) намагався переконати в необхідності виховання й навчання «тупоумних», проте довгий час це ні до чого не призводило. Для реалізації гуманних спрямувань швейцарського педагога тоді ще не дозріли ні економічні, ні соціальні умови. Перевірці припущень про можливість навчання недоумкуватих допоміг випадок. У лісах Авейрона був виявлений здичавілий хлопчик 11-12 років. Він був мало схожий на людську істоту: знаходився у безперервному русі, кусався, дряпався. Ітар (1775-1838), будучи сенсуалістом, у процесі навчання Віктора — так була названа ця дитина — використав методи, ґрунтовані на розвитку почуттів. Він поперемінно тренував його різні органи чуття, прищеплював йому соціальні навички й розвивав мовлення. Зробити Віктора нормальною людиною не вдалося, але з'явилися докази, що навіть ідіоти здатні до навчання. В. Морель (1857) був основоположником теорії звиродніння, що являється, зокрема, причиною ідіотії і кретинізму, вважаючи, що недоумство — останній етап деградації роду. Він також виділив обумовлену фізичним і психічним недорозвиненням «психічну дефективність», яка представляла проміжний ступінь між психозами та ідіотією. Магнан (1893) дотримувався тієї ж точки зору, вважаючи недоумство проявом дегенерації. Усіх «дегенератів» він ділив на ідіотів, імбецилів, тупоумних(дебілів) і вищих дегенератів (психопатичних осіб). Підсумком першого періоду вивчення природженого недоумства стало те, що до початку XX століття склалося переконання про відмінність природженого недоумства від божевілля, про несприятливу спадковість як про його причину. Було описано декілька форм природженого недоумства, що розрізняються по мірі вираженості інтелектуального дефекту. У цей період ще не було однакової термінології розумової відсталості, уперше почали описуватися її окремі форми, уявлення про етіологію й патогенез були невизначеними, клінічні характеристики відбивали інтелектуальну недостатність і порушення емоційної і вольової сфер. Таке цілісне клінічне вивчення істотно відрізняє дослідження першого періоду розвитку про олігофренію від робіт подальшого етапу (Сухарева Г. Е., 1965). Другий період Початок цього періоду можна зв'язати з працями С. С. Корсакові (1813), Д. Н. Зернова (1879) та ін., в яких вони доводили, що найбільш частими причинами «ідіотизму» є ранні ураження мозку. І. П. Мержеєвський (1871), патологоанатомічно вивчивши випадки мікроцефалії, наполягав на тому, що ідіотія своїм походженням зобов'язана наслідкам перенесених захворювань. Він виступав проти теорії Вогт, який вважав природжене недоумство атавізмом, неминучим, а тому й фатальним для людського суспільства. У другій половині XIX і початку XX століття в найбільш розвинених країнах було введено загальне навчання. У зв'язку з тим, що не усі діти могли освоїти шкільну програму, а клінічний метод оцінки готовності до школи був занадто громіздким, Біне і Симон в 1905 році на основі обстеження декількох тисяч учнів розробили психологічну методику, що визначає здатність до критичної оцінки, абстракції та міркувань. Вона була використана для діагностики інтелектуального рівня аномальних дітей. Біне вважав, що, класифікуючи природжене недоумство, слід враховувати тільки інтелектуальну недостатність. Таким чином, він змінив погляд фахівців на суть природженого недоумства, яке стало у своїй основі розглядатися як інтелектуальна неповноцінність, а не зміна особи в цілому. Завдяки тому, що тести Біне-Симона прискорювали й полегшували діагностику відсталості, вони використовувались у багатьох країнах і широко поширилися по всьому світу. Штерн (1915) зробив припущення, що, розділивши розумовий вік дитини на хронологічний вік, можна отримати коефіцієнт інтелекту, який, на його думку, залишаючись постійним, характеризуватиме інтелект впродовж усього життя. У США Терман створив свій варіант методики, назвавши його «тест Стэнфорд-Біне». Шкала Біне-Симона і її різновиди в основному були побудовані на завданнях, що вимагають словесних відповідей. З цієї причини вони критикувалися. Векслер (1949) врахував це і розробив спочатку шкалу оцінки інтелекту для дорослих, а потім і для дітей, у складі яких були як вербальні, так і невербальні тести. Для того, щоб виключити вплив культурних нашарувань і оцінювати природні здібності досліджуваних, були створені методики із завданнями, що зовсім не вимагали вербальних відповідей (наприклад, методика Равена). Надалі різноманітні шкали, що оцінюють інтелект, адаптувалися і створювалися у багатьох країнах, отримавши велике поширення. На думку Г. Е. Сухаревої (1965), підсумком другого періоду стало впровадження тестових методик, яке виявилося неплідним для вивчення олігофренії. Прагнучи отримати оцінку природженого недоумства тільки підрахунком «інтелектуального коефіцієнта інтелекту», дослідники розширювали поняття розумової недостатності, тоді як у багатьох випадках невиконання завдань тестів, що пропонувалися, може бути пов'язане із затримкою розвитку із-за соматичної ослабленої або несприятливих умов життя. У цей період з'ясувалася можливість виникнення розумової відсталості під впливом зовнішніх причин. Третій період Початок цього періоду вивчення природженого недоумства можна зв'язати з виходом праці Е. Крепеліна (1915). Для позначення збірної, різної за етіологією, клінічної картини й анатомічних змін групи аномалій він запропонував термін «олігофренія». У ній він об'єднав стани, що мають тотальну затримку психічного розвитку. Позитивним моментом цього підходу стало те, що вивчення олігофренії включалося в проблему дизонтогенії. Усебічне вивчення олігофренії дозволило виявити чинники й умови, що викликають вади розвитку (інфекції, інтоксикації, іонізуюча радіація, порушення обміну речовин та ін.). У зв'язку з цим в центрі уваги подальшого вивчення олігофренії стали її етіологія, патогенез і класифікація. Способи дослідження олігофренії розширилися за рахунок використання рентгенографії, пневмоенцефалографії, електроенцефалографії, імунологічних і біохімічних методів. Завдяки вивченню клінічних проявів, психологічних особливостей і матеріалів, отриманих дефектологами, фахівці почали критичніше ставитися до психометричного методу. Для оцінки міри вираженості недоумства стали більше притягати показники успішності в школі й міру соціальної адаптації. Усе це дозволило відмежувати легкий ступінь розумової відсталості від схожих з нею порушень пізнавальної діяльності. Видатний вітчизняний психолог Л. С. Виготський вважав, що основна особливість розумово відсталої дитини полягає в недорозвиненні абстрактного мислення. Він сформулював концепцію психологічних особливостей розумової відсталості. «Зрозуміти своєрідність недоумства означає в першу чергу, що потрібно не просто пересунути центр тяжіння інтелектуального дефекту на дефекти в афективній сфері, це означає в першу чергу, що потрібно піднятися взагалі над ізольованим метафізичним розглядом інтелекту й афекту, визнати їх внутрішній зв'язок і єдність, звільнитися від погляду на зв'язок інтелекту й афекту як на односторонню механічну залежність мислення від почуття» (Виготський Л. С, 1935). Учні й послідовники Л. С. Виготського (Божович Л. І., Гальперін П. Я., Запорожець А. В., Леонтьєв О. М., Лурія О. Р., Рубінштейн С. Л., Ельконін Д. Б. та ін.), розвиваючи його ідеї, продовжили психологічні дослідження, що вивчають особистість дитини в цілому. Це дозволило отримувати характеристики, що відбивають своєрідність і закономірності розвитку психічної діяльності розумово відсталої дитини, використовуючи їх в процесі виховання й навчання. Четвертий період Цей період вивчення розумової відсталості, що триває й нині, особливо плідний. Виявлені й описані декілька сотень спадкових синдромів, що поєднуються з розумовою відсталістю (Барашнев Ю. І., 1978; Вельтіщев Ю. Е., Темін П. А., 1998; Давиденкова Е. Ф. та ін., 1975; Лазюк Г. І., 1983; Маринчева Г. С. і Гаврилов В. І., 1988; Ефроімсон В. П. і Блюміна М. Г., 1978 та ін.). У зв'язку зі встановленням етіології різних форм розумової відсталості розширилися терапевтичні можливості. Успішно здійснюється лікування фенілкетонурії, галактоземії, розумової відсталості, викликаної токсоплазмозом, та ін. Разом з успіхами генетичного консультування впроваджується допологова діагностика станів розумової відсталості. Збільшилося число соціальних, психологічних і дефектологічних досліджень розумово відсталих дітей і підлітків (Забрамная С. Д., 1995; Лебединський В. В., 1985; Лубовський В. І., 1989; Маллер А. Р., 2000; Шипіцина Л. М., 2002 та ін.), що значно розширили уявлення про структуру психічних порушень і їх адаптивні можливості. З'явилися роботи клініцистів, які систематизували клінічні форми відповідно до фізіологічних і іншими механізмами, що лежать в їх основі (Озерецький Н. І., 1958; Ісаєв Д. Н., 1965; Мнухін С. З, 1961; Певзнер М. З, 1959; Сухарєва Г. Е., 1965 та ін.). Переглянуто уявлення про розумову відсталість як про незмінний інтелектуальний дефект. Наявні в розумово відсталих осіб стабільні психічні порушення постійно змінюються, проте не зникають повністю. Стало ясно, що існуюча еволютивна позитивна вікова динаміка психічних порушень може бути інтенсифікована як корекційними педагогічними методами, так і медикаментозними засобами. Більше того, доведено, що чим раніше й інтенсивніше проводиться стимуляція психічного розвитку розумово відсталих дітей, тим вона ефективніша. У той же час їх соціальна адаптація знаходиться у великій залежності від життєвих обставин, приводячи набагато частіше, ніж у здорових осіб, до декомпенсацій і невротичних або психотичних розладів. 4. Поширеність розумової відсталості Епідеміологічний аналіз розумової відсталості важливий для виявлення випадків розумової відсталості в популяції з метою створення необхідних служб і установ. Крім того, він потрібний для виявлення причин і умов виникнення випадків розумової відсталості, що необхідно для профілактики й лікування. Точна оцінка істинної поширеності може залежати від обліку різних діагностичних підходів, нерівномірного розвитку психіатричних та інших служб, які повинні виявляти розумову відсталість, а також культурних та етнічних особливостей суспільства, що впливають на цей процес. Різна поширеність у різних регіонах багато в чому визначається медико-географічними умовами (наприклад, недоліком йоду в питній воді). Поширеність розумової відсталості в різних країнах у середині XX століття складає близько 1% популяції. За матеріалами ВОЗ того ж часу, число осіб, що відстають в розвитку, більше — 1-3%. Приблизно ці ж цифри (0,39-2,7%) приводять в різних країнах і нині. Фактичне число розумово відсталих індивідів в Данії складає — 0,43%; у Швеції — 0,32%. У СРСР епідеміологічне дослідження в декількох містах виявило від 4,89 до 2,38 «олігофренів» на 1000 населення (Гольдовська Т. І., Тімофєєва А. І., 1970). У 1997 році А. А. Чуркін приводить цифри поширеності в Росії — 608,1 на 100 000 (0,6%) і захворюваності — 0,39%. Кількість осіб з розумовою відсталістю постійно росте. Так, з 1991 по 1995 рік сталося їх збільшення в абсолютних цифрах на 17,2% і в інтенсивних — на 14,7%. В основному це зростання відбувалося за рахунок найменш легких форм (на 23,7% і на 23,8% відповідно). У населення найбільше число складають легко розумово відсталі суб'єкти — 0,7 — 2,1% . За даними А. А. Чуркіна (1997), в нашій країні їх не більше 0,47%. Серед усього контингенту розумово відсталих осіб число легко розумово відсталих, за різними даними, коливається від 68,9% до 88,9%. Відсоток помірно, важко і глибоко відсталих індивідів в населення — 0,39%-0, 28%. У СРСР в 60-70-х роках було — від 11,1% до 31,1% (Гольдовська Т. І., 1970), а в 90-х роках — 0,13% (Чуркін А. А., 1997). За період з 1991 до 2000 року число уперше виявлених розумово відсталих дітей і підлітків зросло з 77,6 до 139,8 на 100 тис. населення, тобто збільшилося на 80,2%. Амбулаторний контингент розумово відсталих дітей і підлітків за цей же час збільшився на 18,1% (Гурович І. Я., Волошин В. М., Голланд В. Б., 2002). У структурі психічної патології у дітей, що одержують допомогу в психіатричних установах, розумова відсталість зустрічається в 28,65%, а у підлітків — в 50,71%. Таке зростання пояснюється виявленням цієї патології в основному в дитячому віці. Значення розумової відсталості — в соціальній дезадаптації, до якої вона приводить дітей і підлітків. Близько 60% усіх молодих інвалідів з психічного захворювання складають особи з розумовою відсталістю. Вона виявляється тісно пов'язаною з молодіжною злочинністю, раннім алкоголізмом і наркоманією. Доля легкої розумової відсталості в загальній масі цієї патології — 80% (Миронов Н. Б., 2000). Інваліди складають 24,9% серед усіх психічних хворих. На третьому місці (13,3%) серед причин інвалідності — олігофренія (Анашкіна Л. М. з сотр., 1995). На думку А. А. Чуркіна (2001), їх число більше — 31,3%. За 10 років (1985-1995) число інвалідів внаслідок розумової відсталості зросло на 39%. Розумово відсталих — інвалідів 1-ої групи — майже в 3 рази більше, ніж хворих шизофренією. За даними Л. А. Прокопенко (1995) серед інвалідів дитинства група розумово відсталих — на першому місці (53,7%). Число дітей-інвалідів збільшилося в 4,8 рази за 15 років, причому серед них 99,4% — діти-олігофрени. З них легко розумово відсталі — 32,9%, важко й глибоко відсталі — 67,1% (Свинцов А. А., Мотора И. В., 1995). Порівняно з інвалідами внаслідок психічних захворювань розумово відсталі інваліди відрізняються найбільш низькими рівнями соціальної адаптації. Причини явного зростання поширеності розумової відсталості різноманітні: поліпшення умов пологів, роботи служб охорони здоров'я матері й дитини, що забезпечує кращу виживаність навіть дітей з важкими вадами розвитку. Велике значення мають також алкоголізація, наркотизація й паління майбутніх матерів, погіршення екологічної ситуації в країні, що призводить до зростання мутагенних чинників і в той же час до збільшення числа спадкових форм розумової відсталості. 3. Н. Нургалієв (1995), порівнявши один із сприятливих за екологічними показниками район із несприятливим районом, показав, що в другому виявляється більше число вад розвитку психічно хворих дітей, а з ним і розумово відсталих (32 дитина на 30 000 населення, порівняно з 22 — в першому). Це видно в регіонах, постраждалих від техногенних катастроф (наприклад, від наслідків Чорнобиля). Г. С. Маринчева (1999) вказує на генетичні чинники, що приводять до збільшення популяції розумово відсталих дітей у зв'язку з тим, що, наприклад, 36,1% з них народжується від матерів з психічним недорозвиненням. Поширеність розумової відсталості залежить і від частоти вад розвитку. Так, збільшення числа вад у новонароджених з 1,23% в 1986-1990 роках до 1,50% в 1997 році в Санкт-Петербурзі позначилося в появі більшого числа випадків розумової відсталості (Бутомо І. В., Ковальова Н. В., 2000). Число розумово відсталих дітей і підлітків у популяції збільшується з віком, досягаючи максимуму до 12 років, а потім зменшується до 22-34 років. У результаті на обліку в диспансерах серед дорослих розумово відсталих понад 60% молодих людей (18-25 років), 12,5% дорослих і 0,75% відсталих старших 55 років. Ці цифри не відбивають істинної кількості розумово відсталих, оскільки одна значна частина, будучи компенсованою, знімається з обліку, а інша — кодифікується під іншими діагнозами: органічна поразка ЦНС — 6,8%, шизофренія — 7,6% (Сухотіна Н. К., 1982). Серед розумово відсталих переважають особи чоловічої статі. Це співвідношення різне в різних вікових групах. Мінімальна різниця — в дитинстві, але вже в дошкільному віці вона складає 1,5: 1 і вище. У корекційній школі навчаються 80,6% учнів і 75,8% учениць. Максимальна відмінність за статевою ознакою — в 18-24 роки. Співвідношення числа розумово відсталих чоловічого й жіночого роду залежить від ступеня вираженості інтелектуального дефекту, при найважчих ступенях воно найменше, при легких — найбільше. Близько половини олігофренів обох статей у ступені дебільності, що досягли 18 років, одружуються, що значно вище приведених даних за кордоном. У 39% чоловіків і 24,7% жінок, що одружилися, немає потомства. Частина дітей з числа тих, що народилися у розумово відсталих батьків, помирає в ранньому віці. Серед дітей, що залишилися в живих, в 8,5% у чоловіків і в 18,5% у жінок діти були олігофренами, а в 1% — психічно хворими. Високий відсоток розумово відсталих серед потомства олігофренів пояснюють не лише спадковістю, але й захворюваннями батьків: сифілісом, токсоплазмозом і т. д. (Гольдовська Т. І., Тимофєєва Т. І., 1970). На завершення слід визнати, що усі ці дані представляють велику цінність як для організації превентивних заходів, так і для розуміння ступеня тяжкості проблеми. |