Управление обр.системами_Шамова Т.И,. Название Управление образовательными системами
 Скачать 7.45 Mb.
|
 Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Название: Управление образовательными системами Издательство: Владос Год: 2002 В пособии дается общая характеристика образовательных систем, действующих в нашей стране, и управления ими; особое внимание уделено школе; глубоко раскрыта сущность образовательного процесса. Пособие адресовано студентам педагогических учебных заведений всех уровней; будет полезно работникам системы дополнительного профессионального образования. Общая характеристика управления образованием в России. Внутришкольное управление как система. Управление образовательным процессом в школе. Управление развитием воспитательных систем в образовательном учреждении. СОДЕРЖАНИЕ Предисловие Глава 1. Общая характеристика управления образованием в России §1. Образование в России как система §2. Органы управления образованием §3. Системный подход — методологическая основа управления образовательным учреждением §4. Школа как социально-педагогическая система Глава 2. Внутришкольное управление как система §1. Общая характеристика внутришкольного управления §2. Основное содержание практической управленческой деятельности §3. Управление инновационными процессами в школе Глава 3. Управление образовательным процессом в школе §1. Образовательный процесс как система §2. Учебное занятие как система §3. Управление качеством результатов образовательного процесса. §4. Образовательные технологии Глава 4. Управление развитием воспитательных систем в образовательном учреждении. §1. Основные затруднения в практике §2. Уровневое управление воспитательными системами §3. Адаптивная воспитательная система §4. Развитие школьного самоуправления §5. Методика измерения уровня воспитанности учащихся §6. Этапы развития адаптивной воспитательной системы §7. Взаимодействие семьи и школы. Приложения Приложение 1. Учебная программа курса «Управление образовательными системами». Приложение 2. Программа курса «Управление образовательным процессом в школе» Приложение 3. Программа курса «Управление развитием воспитательных систем в образовательном учреждении» Приложение 4. Модель примерного плана работы школы по конечным результатам Приложение 5. Стержневые линии курса алгебры Приложение 6. Математика. 1 класс; 2 класс; 3 класс Приложение 7. Проекты: «Питьевая вода:хлорировать, озонировать или ...?», «Наш пруд» ПРЕДИСЛОВИЕ УВАЖАЕМЫЙ ЧИТАТЕЛЬ ! Авторы подготовили для вас учебное пособие, позволяющее приобрести первичные знания в области управления образовательными системами. Пособие построено таким образом, что, ознакомившись, прежде всего с сущностью управления, вы получите возможность использовать эти знания применительно к образовательной и воспитательной системам. Естественно, что сущностные вопросы рассматриваются с позиций системного подхода — методической основы построения любых искусственных систем, и в том числе самого управления. Этой теме посвящен отдельный параграф первой главы. В пособии описаны все уровни управления образованием: федеральный, региональный, муниципальный и внутри школьный. Последний уровень рассматривается более подробно, поскольку все другие должны лишь создавать условия для успешного функционирования и развития школы как системообразующего компонента непрерывного образования. Работая с пособием, вы можете самостоятельно формировать первичные умения контролировать себя. Этому будут способствовать вопросы и задания, которые приводятся в конце отдельных глав. Пособие подготовлено для студентов педагогических учебных заведений. Поэтому все процессы и конкретные примеры даны из области образовательной практики школ. Однако пособием могут воспользоваться и начинающие руководители школ и школьных методических служб, учителя. Для оказания помощи в работе преподавателям и руководителям школ в пособии опубликованы учебные программы курсов «Управление образовательными системами», «Управление образовательным процессом в школе», «Управление развитием воспитательных систем в образовательном учреждении» (приложения 1—3). В конце нам хотелось бы подчеркнуть, что для развития образования необходимо задействовать множество факторов, но только управление их системой может привести к положительному результату. Желаем вам успеха в овладении первичными знаниями в области управления образовательными системами! ГЛАВА 1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ В РОССИИ §1. ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ КАК СИСТЕМА Главная черта современного мира — стремительные перемены. Курс нашей страны на преобразования в экономике, политической и общественной жизни влечет за собой изменения во всех остальных институтах общества. Изменение миссии человека в обновляющейся системе, его политических и духовных взглядов диктует новые требования к личности будущего члена общества, к его образовательной и профессиональной подготовке. Вот почему образовательные учреждения не могут развиваться, не обновляя свою деятельность в новых социокультурных условиях. В связи с этим остро стоит проблема формирования целостной системы непрерывного образования в России, охватывающей все звенья, начиная от дошкольных учреждений и кончая высшими учебными заведениями. Непрерывное образование рассматривается как процесс и результат развития личности в реально функционирующей системе государственных и общественных учреждений, обеспечивающих возможность общеобразовательной и специальной подготовки человека. Идея непрерывности образования, с одной стороны, это условие, а с другой — важнейший социально-педагогический принцип, отображающий современные общественные тенденции построения образования как целостной системы. Принцип непрерывности образования предполагает, что отдельные образовательные учреждения являются подсистемами общей системы образования человека в течение всей его жизни. В этой системе все государственные, негосударственные (частные), общественные базовые и дополнительные образовательные учреждения взаимосвязаны между собой (см. схему 1).  Можно определить общие контуры этих связей по вертикали: дошкольное образование, общее среднее и профессиональное образование, высшее образование, повышение профессиональной квалификации, переподготовка в связи с изменением профиля деятельности, повышение общеобразовательного уровня и культурного кругозора. Все компоненты этой системы взаимосвязаны и по горизонтали, например школьное, внешкольное, дошкольное и семейное воспитание. Связи имеются и в формах образования, проявляющихся через сочетание государственных, негосударственных и общественных форм. Основой непрерывного образования наряду с дошкольным является базовое, осуществляемое различными типами общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, колледжей и профессиональных общеобразовательных учреждений. Именно они формируют основу ведущих знаний и познавательных умений. Это обстоятельство обеспечивает социальную роль общеобразовательных учреждений и приводит к необходимости изменений гуманитарной и гуманистической направленности как в содержании образования по всей системе, так и в формах и методах педагогической деятельности. В связи с вышеизложенным следует расширить понятие конечного результата работы учреждений образования, внеся в него оценку готовности выпускника (детсада, школы, ПТУ, вуза) пополнять свои знания с учетом накопленного опыта. Таким образом, ведущим подходом к развитию системы образования является ее преобразование как целостной непрерывной системы. Обновляющиеся сферы жизни требуют коренных преобразований как системы в целом, так и отдельных ее звеньев. Это означает, прежде всего, существенное изменение направлений ее педагогического и организационного развития. Исторический выбор дальнейшего пути развития связан с ломкой сложившихся стереотипов и негативных принципов, тормозящих развитие образовательных учреждений. Характер обновления заключается в ориентации специалистов органов образования, педагогических коллективов, каждого участника образовательного процесса на качественные изменения. Требуется не только изменить содержание деятельности и структуру системы, но и перестроить психологию преподавателей и руководителей в направлении принятия приоритета человека во всех звеньях отрасли. Гуманизация отношений сегодня — наиболее важный и сложный компонент в деятельности. Именно гуманизация предполагает переход от командно-административного соподчинения к сотрудничеству и партнерству людей, взаимодействующих в целостном процессе. Универсальность обновления образования в XXI в. будет заключаться в переходе на новые педагогические и управленческие технологии обучения, воспитания и развития. Гуманизация содержания современного образования по всей системе требует пересмотра технологий образования. Невозможно изменить технологию воспитания или обучения, не меняя характера отношений учитель—ученик на равноправные. Нельзя построить педагогически целесообразную систему внутри-школьного самоуправления, не демократизируя весь процесс отношений в системе. Важным для обновления образования является вопрос изменения структуры управления, предполагающий перераспределение многих прав, полномочий и ответственности между нижними эшелонами управления (образовательные учреждения) и высшими (органы управления и иерархии), и наоборот. Распределение этих отношений основано на принципе готовности того или иного уровня к выполнению своей миссии (прав, полномочий и ответственности). Каждая отдельно взятая педагогическая система (ясли-сад, общеобразовательная школа, техникум, ПТУ, вуз) является сложной и реальной потому, что она в своем составе имеет подсистемы в виде групп, классов, отделений, факультетов и т. п. Вместе с тем сама эта система входит в качестве части или подсистемы в систему высшего уровня: дошкольного воспитания, общего среднего образования, профессионально-технического образования, среднего специального и высшего образования. Совокупность педагогических систем образует в нашей стране единую целостную систему образования. §2. ОРГАНЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ Благоприятные условия для развития образовательных учреждений состоят в создании атмосферы подлинного сотрудничества между ними и органами управления образованием различных уровней. Одна из особенностей управления на современном этапе состоит в отходе от традиционных форм организационного построения, в перестройке структур соответственно требованиям высокой оперативности решения вопросов управления образовательными учреждениями. Снять имеющиеся противоречия в системе «органы управления— органы образования» значит привести в действие существенный резерв повышения эффективности управления. Это предполагает формирование в каждом регионе необходимых организационно-педагогических условий: — создание подлинно демократической возможности участия коллективов ОУ, каждого их члена в подготовке, принятии и реализации управленческих решений; ' — повышение профессионального мастерства и управленческой компетентности всех участников управления. Механизм управления современным образовательным учреждением изменяет характер выполнения управленческих функций, порождает принципиально новые формы взаимодействия ОУ и всех участников педагогического процесса. Структура этих отношений такова: ОУ — внешняя среда; администрация — общественность; руководитель — подчиненный; учитель — учитель; учитель — родители; учитель — учащийся; ученик — ученик. Проблема формирования организационной структуры управления требует, прежде всего, осмысления развития ОУ как комплексной социально-педагогической системы, учета объективных факторов ее демократизации, нуждается в системном видении объекта управления, понимании его особенностей. Решение задачи формирования организационной структуры управления мы видим в дальнейшем развитии демократических начал в управлении. Важнейшими ролевыми участниками (субъектами) в процессе управленческого взаимодействия являются законодатели, учредители, заказчики, клиенты, пользователи, представители властных структур, партнеры, конкуренты. Основным заказчиком образовательных учреждений сегодня выступает государство и его ведомства, которые формируют образовательную политику. Данные подразделения регистрируют, лицензируют, аттестуют, аккредитуют образовательные учреждения: определяют государственные образовательные стандарты: проводят экспертизу подведомственных им учреждений. Однако следует отметить, что число заказчиков у образовательных учреждений возрастает. Это не только родители и их учащиеся дети, но и преподаватели учебных заведений, регионов и сообществ, этнических групп и пр. Учредителями образовательных учреждений согласно Закону РФ «Об образовании» (ст. 11) могут являться органы государственной власти и регионального (местного) самоуправления; отечественные и иностранные организации всех форм собственности, их объединения (фонды, союзы, ассоциации); общественные и религиозные организации, зарегистрированные на территории РФ. Учредители образовательных учреждений наделены широкими правами и полномочиями. Поэтому основные вопросы жизнедеятельности учреждений в обязательном порядке согласуются с учредителями (например, устав общеобразовательного учреждения, изменения статуса, программы развития и др.). Принципиальным вопросом является распределение прав, полномочий и ответственности между высшими звеньями управления образованием — министерством РФ — и краевыми, областными комитетами и управлениями, а также городскими (районными, поселковыми) управлениями и отделами образования. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» центральные органы (министерства), прежде всего, должны направлять свою деятельность на выработку идеологии и стратегии развития системы непрерывного образования, определение ее приоритетов на закладывание крупных социально-педагогических экспериментов; на анализ общественного мнения и постоянное информирование общественности о состоянии, проблемах и перспективах развития образования. Вместе с тем к полномочиям федерального уровня относятся решение задач финансирования отрасли, материально-технического и кадрового обеспечения, формирование системы переподготовки и повышения квалификации. В поле деятельности министерства находятся подготовка и издание по всем учебным предметам многовариантных адаптированных учебников и учебных пособий; разработка на основании закона рекомендаций и требований документов, регламентирующих организационно-педагогическую и хозяйственно-финансовую деятельность учебных заведений; проведение и финансирование социально-педагогических экспериментов, имеющих государственное значение; контакты с зарубежными учебными заведениями в целях обмена опытом работы. В условиях развития государственно-общественной системы управления и регионального самоуправления немаловажное значение имеет деятельность краевых (областных) и приравненных к ним комитетов (управлений) образования. Эта деятельность предполагает: — обеспечение в пределах своей компетентности проведения единой государственной политики в области образования; создания системы непрерывного образования населения; высокого качества профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих и специалистов в подведомственных учебных заведениях; широкого применения эффективных форм интеграции учебных заведений с наукой и производством; — реализацию программы всеобщего среднего образования молодежи как базового для последующей подготовки квалифицированных рабочих и специалистов, разностороннего развития личности; — оказание практической помощи районным (окружным) органам и учреждениям образования в систематическом обновлении содержания образования, совершенствовании воспитания, обучения, развития с учетом современных потребностей; — финансирование программ и проектов развития образования в соответствии с данными полномочиями, а также лицензирование, аккредитование, аттестацию и экспертизу подведомственных учреждений; — координацию деятельности отделов (управлений), ведомств, организаций и взаимодействие с местными властными структурами, депутатскими комиссиями по вопросам социальной политики. При формировании модели управления образованием для города основным следует считать понятие «район» (применительно к крупным городам — административный, коммунальный округ). Специфическая и сущностная характеристика района включает в себя следующие параметры оценки: границы (микрорайон); постоянный состав населения; миграционные процессы; социальный состав населения; сеть организаций, учреждений, предприятий всех сфер и отраслей; информационные процессы; социальная обстановка и др. Учет и оценка этих и возможных других параметров позволяют сформировать модели управленческих структур образованием. Существующие районные структуры управления нацелены на воспроизводство системы, поддержание ее в состоянии относительного постоянства (равновесия). Вместе с тем постоянные стратегии и тактика в условиях обновления и внедрения нового хозяйственного механизма вносят переориентацию в деятельность. На первый план выносится функция развития системы. Это обстоятельство требует принципиальных изменений в традиционных структурах управления. В общем виде эту систему можно представить следующим образом: совет по образованию — совет директоров — РУО — ОУ. Каждая из этих подсистем имеет свои задачи и функции. Так, районный совет по образованию: — определяет социальный заказ системе образования; — решает важнейшие вопросы развития системы на перспективу (материально-техническое обеспечение, рационализация сети учреждений и др.)» — осуществляет контроль за выполнением социального заказа и реализацией комплексных целевых программ РУО (РОО). Совет директоров — общественный орган, планирующий и регулирующий деятельность учреждений совместно с аппаратом РУО (РОО). Районной (окружной) отдел образования создает банк информации по всем видам деятельности, осуществляет анализ работы, планирует основные направления развития системы, осуществляет совместно с советами школ регулирование и коррекцию, обеспечивает связь школ с РМК, ИУУ, городским комитетом и другими социальными институтами. В основу новой модели управления ОУ положен принцип сотрудничества. На смену авторитарным методам управления должны прийти демократические, обеспечивающие большую самостоятельность подчиненных звеньев этой системы. Внутренние модели управления РОО (РУО) или округа могут модифицироваться в зависимости от местных условий. Структура РУО (РОО), способная в наибольшей мере отразить в практике образования региональные особенности функционирования общества и производства, может включать следующие отделы (секторы): учебно-воспитательного процесса, развития социально-экономической базы образования, научно-методического обеспечения, хозяйственно-эксплуатационный, планово-экономический. В городском комитете или управлении дополнительно вводится отдел подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов. В практической деятельности по управлению образованием все структурные подразделения РУО (РОО) должны исходить из местных особенностей. Например, подотдел учебно-воспитательного процесса организует постановку и развитие дифференцированного обучения и углубленное преподавание отдельных дисциплин. Отдел (сектор) научно-методического обеспечения призван пропагандировать и внедрять передовой педагогический опыт, достижения науки. В наибольшей степени региональный аспект в управлении образованием реализуется через деятельность отдела (сектора) развития социально-экономической базы образования. Этот отдел координирует усилия региональных органов, предприятий, кооперативов, общественных организаций для решения насущных проблем организации общественно полезного, производительного труда и отдыха школьников. Совместно с предприятиями (на договорных началах) он создает рабочие места для школьных производств; осуществляет на местах систему социологических исследований, направленных на выявление личностных ориентации школьников в труде; определяет политику трудового обучения, профориентации и профподготовки в общеобразовательной школе района; регулирует рациональное распределение выпускников школ по каналам продолжения образования. Делегирование РУО (РОО) вопросов подбора и расстановки руководящих кадров, определения режима работы школ и других учреждений в соответствии с местными потребностями и условиями, рационализации сети учреждений и их комплектования, внедрения различных моделей построения учебно-воспитательного процесса, финансовой и хозяйственной самостоятельности и т. п. позволило по-новому распределить цели и задачи основных направлений управления. Последовательное развитие системы образования влечет за собой и перестройку методической службы на основе создания единой системы непрерывного образования. Переход на качественно новый уровень деятельности методической службы начинается с отказа от стереотипов, с психологической перестройки сознания управленческих и педагогических кадров, с интенсификации процесса формирования профессиональной компетенции, педагогического мастерства и общей культуры педагогических работников. Какие пути и средства перестройки управления педагогической службы апробируются? Городское звено методической службы на практике чаще представлено научно-методическим центром (на базе института усовершенствования учителей, ИПК). Научно-методический центр должен иметь кафедральную структуру и включать, например, кафедру общественных наук, педагогики и психологии, естественно-математических, гуманитарных наук, внеклассной работы и профориентации и т. д. В функции научно-методического центра в основном входят: — организация курсовой и семинарской подготовки и переподготовки педагогических кадров; — разработка и внедрение новых направлений содержания учебных предметов, форм и организации учебно-воспитательного процесса; — научно-методическое обеспечение опытных и экспериментальных направлений деятельности; — экспертиза новшеств; — аттестация педагогических кадров; — изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта и др. Районный научно-методический центр (кабинет) выбирает актив центра и организует работу по определенным секциям. В состав центров входят: методический совет, методический кабинет, специалисты управления РОО, представители совета по образованию, представители базовых и опорных учреждений, руководители методических объединений, представители творческих и инициативных групп, руководители клубов новаторов и школ передового опыта, ведущие научные сотрудники. В основные методические функции районного центра необходимо включить: — организацию работы районных методических объединений педагогических работников; — организацию индивидуальных и групповых консультаций; — участие в аттестации педагогических кадров; — изучение и внедрение передового педагогического опыта; — сбор информации по району о необходимости курсовой переподготовки педагогических работников и подачу заказов в городской центр. Управление образованием должно быть не ведомственным, а исходить из местных региональных нужд. Ответственность ОУ несет не перед ведомством, а перед обществом. Нужен контроль общественности через советы по образованию. Все учреждения, включая детские сады и специальные школы, образуют единую систему в региональной структуре образования. Совет по образованию района избирается из состава руководителей ОУ, хозяйств и предприятий, педагогов учреждений просвещения, представителей общественных организаций и местных органов власти. Задачи совета по образованию следующие: определение программы развития образования; организация разработки и внедрения просветительной политики; планирование развития материальной базы учреждения образования; организация взаимодействия предприятий и хозяйств для решения проблем просвещения; выявление нужд в кадрах учреждений просвещения, создание резерва и планирование роста кадров; помощь местным административным органам в решении проблем просвещения. Структуру управления нельзя отделять от всей совокупности организационных проблем, которая включает обеспечение согласованности организационной структуры социальной и экономической систем в условиях перестройки жизни ОУ и общества; последовательный анализ каждого цикла управленческого процесса и параллельно с этим анализ объекта, субъекта и средств управления для всестороннего рассмотрения вопроса совершенствования организации управления. Расширенный объект управления современным ОУ предполагает учет всех связей и отношений, которые складываются внутри ОУ и с окружающей средой региона. Выход на субъект - субъектные отношения изменяет и совокупный субъект управления. В состав такого расширенного субъекта управления входят руководители ОУ, коллегиальные органы управления, органы ученического самоуправления. Специфику целей и задач, методов и форм управления современным ОУ составляет демократизация его организационно-педагогической структуры: дифференцированные режимы труда и отдыха учащихся; вариативная система организационных форм учебно-воспитательной деятельности; система соуправления и ученического самоуправления; расширенное взаимодействие с социальной средой. Таким образом, специфика управления связана, прежде всего, со значительным расширением сфер деятельности управляющей и управляемой подсистем, увеличением объема информации, необходимой для нормального функционирования целостной системы. §3. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД - МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ Любое образовательное учреждение, являясь частью социальной системы, представляет собой целостную динамическую социально-педагогическую систему. Управление ею требует адекватного, а именно системного подхода. Сегодня мы являемся свидетелями того, как различные общественные процессы и сферы деятельности все теснее взаимодействуют между собой. Это особенно наглядно видно при исследовании социальных явлений в нашем обществе, где необходимость системного подхода диктуется самой жизнью, прежде всего высокой степенью интеграции общественных процессов, где как никогда ранее «все связано со всем», когда решение одной проблемы зависит от решения множества других, когда сами проблемы приобретают системный, комплексный характер (В. Г. Афанасьев). Что же вкладывается в понятия «система» и «системный подход» и какое они имеют отношение к обновлению управления школой? Термин «система» всегда соотносится с чем-то целым, состоящим из отдельных частей. И действительно, когда мы рассматриваем, например, школу как целостную систему, то имеем в виду, что она состоит из частей (компонентов), которыми могут выступать коллективы учителей, учащихся, родителей. А можно эту систему рассматривать через процессы. Так, в целостном педагогическом процессе можно выделить образовательный процесс, протекающий на уроке, и внеурочное время. Таким образом, первым признаком системы является наличие в ней элементов, т. ё. минимальных единиц, имеющих предел делимости в рамках данной системы. Если разделить школу с точки зрения ее учебных подразделений, то структурообразующей единицей (элементом) будет класс. Таким образом, под системой понимается совокупность элементов определенного рода, взаимосвязанных, взаимодействующих между собой и образующих целостность. Каждый элемент системы может выполнять свое функциональное назначение, если будет взаимодействовать с другими ее элементами. Например, учитель становится учителем как таковым не после окончания педагогического института, а только в результате взаимодействия с обучаемыми с целью их воспитания и развития. Таким образом, любая система представляет собой не просто совокупность элементов, а совокупность связанных между собой и взаимодействующих элементов. Способ их связи называется структурой. В школе множество систем разного порядка. Например, процесс обучения является подсистемой целостного педагогического процесса, а урок — подсистемой процесса обучения. В то же самое время сам урок — это сложная целостная система. Эту иерархию построения сложных систем должен хорошо знать руководитель школы и каждый учитель. Чтобы установить точный адрес управленческого воздействия, руководителю, учителю крайне необходимо уметь расчленять систему на части, блоки, подсистемы и структурообразующие элементы. Если же он не умеет это делать, то все его управленческие усилия будут носить общий характер, не имея прямого выхода в школьную практику. В управлении как школой, так и любым образовательным учреждением руководителю необходимо учитывать взаимосвязи всех подструктур, явлений и процессов. Опора на этот общий признак систем лежит в основе всей его аналитической деятельности как руководителя. Руководителям и педагогам часто приходится встречаться с такими видами взаимосвязи, которые более всего влияют на объединение отдельных элементов в целостные системы. К ним относятся все целевые связи, ибо цель подчиняет себе функционирование всех частей системы. Цели работы школы на год, например, определяют планирование работы всего школьного коллектива. К системообразующим относятся все связи управления: субординационные (по вертикали), координационные (по горизонтали), связи преемственности (между звеньями школы, учителями, учениками и т. д.). Особую роль в управлении школой, образовательным процессом и т. д. имеют причинно-следственные связи, ибо для принятия грамотного управленческого решения нужно исходить из причины: почему это произошло? Только на этой основе можно наметить действенные меры. Поскольку все системы в образовательных учреждениях конструируются под заданную цель, руководитель (педагог) обязан знать, как их формировать. Из области теории систем здесь используются понятия «состав» и «структура». Например, на современном этапе развития школы ни у кого не вызывает сомнения, что учебное занятие есть целостная динамическая система, структурным элементом которой являются учебно-воспитательный момент, воплощающий в себе учебно-воспитательную задачу, подобранные под нее и взаимодействующие методы обучения, содержание учебного материала и формы организации познавательной деятельности учащихся. Состав учебного занятия как системы — это набор необходимых и достаточных для достижения триединой цели учебно-воспитательных моментов, а структура — способ организации связи между ними. Такой же подход руководитель осуществляет, разрабатывая систему работы с педагогическими кадрами, В эту работу входит повышение методологического уровня учителя, совершенствование его профессионального мастерства, расширение общего культурного кругозора. Структура системы определяется взаимосвязью между этими компонентами. Оценкой действенности системы выступает реальный результат в виде сформированности личности. Если какой-то компонент системы отсутствует или связи между ними ослаблены, рассчитывать на хороший результат не приходится. Здесь следует обратить внимание еще на один момент. Каждый компонент (подструктура), входящий в систему, чаще всего сам состоит из отдельных элементов. От их набора и связи зависит, какую роль данный компонент будет играть в получении запланированного результата. Так, если педагог правильно сформулировал учебно-воспитательную задачу в том или ином учебно-воспитательном моменте занятия, но не сумел отобрать под нее учебный материал соответствующего содержания, то какие бы методы обучения и формы организации познавательной деятельности он ни применял, получить высокий положительный результат уже невозможно. Встречаются и другие нарушения, когда под данную задачу и содержание отбираются неадекватные методы и формы организации познавательной деятельности. Тогда данный учебно-воспитательный момент в системе других моментов учебного занятия не может играть отведенную ему роль, и реальный результат такого занятия будет незначительным. Таким образом, уровень целостности системы зависит от ее целеустремленности, полноты набора компонентов, качества каждого компонента и плотности взаимосвязей, как между компонентами, так и между каждым из них и целым. Важнейшим общим признаком всех систем является их интегративный характер. Интегративность является результатом взаимодействия входящих в систему компонентов, зависящих от уровня целостности системы. Знание теоретических положений помогает руководителю образовательного учреждения, как при конструировании подсистем, так и при их анализе и оценке. Например, невозможно правильно проанализировать итоги учебного года, не используя системный подход. Особенностью школы как системы является ее теснейшая связь с внешней средой. Можно выделить шесть основных внешних подсистем: общественно-политическую, производственно-экономическую, социально-бытовую, природно-экологическую, культурную и духовно-нравственную. Задача любого образовательного учреждения — использовать возможности этих подсистем для воспитания личности. Процесс самодвижения образовательного учреждения (ОУ) может идти двумя путями. Первый путь, когда ОУ приспосабливается к внешней среде, перестраивает свои процессы, не разрушая целостности, и второй, когда ОУ само может влиять на внешнюю среду, приспосабливая ее к достижению своей цели. Но для этого ОУ как социальная система должно быть само хорошо организовано. В современных условиях на ОУ оказывают большое влияние процессы, происходящие в обществе, которые, несомненно, положительно сказываются на развитии учреждений. Однако идут и другие процессы, приводящие к потере идеалов, снижению роли общественных организаций, вещизму, наркомании и др. Все это требует мобилизации как внешних, так и внутренних возможностей для нейтрализации этих негативных явлений. Динамизм ОУ как системы обеспечивает его Стабильность, ибо ОУ постоянно развивается в соответствии с влиянием внешней среды. Педагогические системы являются открытыми, так как между ними и окружающим миром происходят информационные процессы. Это системы динамические, функционирующие в условиях постоянной изменчивости факторов внешней среды, вызывающих также изменения внутреннего состояния системы. Педагогические системы создаются и действуют с определенными целями. Целевые характеристики системы выступают как существенные признаки. Будучи активными в реализации целей, педагогические системы определяются как целеустремленные, целенаправленные. Отличительным признаком всех целеустремленных систем является их полифункциональность, т. е. способность видоизменять цели и выполнять различные действия для достижения результатов. В этом проявляется также их относительная независимость от внешней среды. С позиции открытости, динамичности и целеустремленности педагогические системы следует относить к числу развивающихся. По мере общественного, социального и научно-технического прогресса они совершенствуются, развиваясь в структурном, функциональном и историческом аспектах. Происходящие в них вследствие управления изменения носят не стихийный, а упорядоченный характер. Структурно-функциональная упорядоченность компонентов, их интеграция и взаимодействие с окружающей средой обеспечиваются органами внутреннего управления и механизмами управления. В этом плане педагогические системы проявляются как самоуправляемые. Для формирования системы принципиально важно не столько простое взаимодействие множества элементов, сколько их взаимодействие при получении интегрального или общего эффекта, результата, цели, ради которых и благодаря которым вовлекаемые элементы множества организуются в систему. Под педагогической системой мы понимаем социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности. Целостность системы означает единство объекта и субъекта управления в самой их сущности, единство основного и вспомогательного звеньев, т. е. функционирование во взаимодействии (см. схему 1). Степень участия в деятельности педагогической системы ее различных компонентов, элементов и частей определяется прежде всего тем, в какой мере эти составляющие содействуют получению заданного социального, педагогического, психологического результата, реализации цели. Вот почему функциональный подход должен быть ведущим при определении фактора или критерия, образующего социальную, в том числе и педагогическую систему. Таким общим критерием выделения структурных элементов системы, характеризующим их близость и интеграцию, а кроме того, обеспечивающим коммуникативные свойства системы и ее иерархию, выступает управление. «Система образования должна рассматриваться в единстве с окружающей средой, как элемент общественного устройства, как элемент материального и духовного воспроизводства... к ней должен быть применен анализ, характеризующий ее структуру и раскрывающий самые существенные связи и отношения отдельных ее компонентов» (Ф. Ф. Королев). Таким образом, мы рассмотрели образовательные учреждения как социально-педагогические системы в следующих аспектах системного подхода: 1. Системность, целое — это производное своих компонентов. Единство и взаимодействие между компонентами, элементами и частями образуют систему в рамках заданного качества, обеспечивают ее функционирование и развитие. Таким образом, мы имеем дело со структурой, организацией системы, т. е. с системно-структурным аспектом системности, целостности. 2. В социальных системах цель выступав одним из системообразующих факторов и нуждается в средствах и действиях для ее достижения. Действие системы, ее компонентов в реализация цели является, в сущности, ее функцией. Достижение подцелей в результате функционирования компонентов, элементов и частей проявляет другой аспект системности — системно-функциональный. 3. Социальные системы, будучи общественными, изменяются, так как им присущи внутренние противоречия. Значит, эти системы исторически обусловлены. В этом проявляется исторический аспект. 4. Система функционирует, развивается во внешней по отношению к себе среде, будучи открытой и связанной со средой множеством коммуникаций. Системы более высокого уровня ставят перед низшими подсистемами цели и задачи, выделяют ресурсы, устанавливают ограничения. Здесь в самом общем виде проявляется системно-коммуникативный аспект системности. 5. Информация, поступающая в систему и выходящая из нее, представляет собой связи компонентов системы между собой и компонентов с системой в целом, а системы как целого со средой. В этом мы находим проявление информационного аспекта. 6. Различия между перспективным (желаемым) состоянием системы (целью) и существующим определяет управленческий аспект. Эти методологические положения являются основополагающими при характеристике процесса управления образовательными учреждениями в социально-педагогической системе образования. Однако изучение сущности социально-педагогических систем, как нам представляется, невозможно без комплексного подхода. В практике часто отождествляются системный и комплексный подходы. Понятие «комплекс» хотя и сходно с понятием «система», все-таки вносит определенные уточнения в понимание системы. Комплекс можно рассматривать как разновидность системы, отличающуюся по способу своего возникновения и по гетерогенности (разнородности) исходных компонентов. Комплексный подход при изучении системы образования предполагает: 1. Системный и всесторонний комплексный анализ результатов управленческой и педагогической деятельности в целостной системе. 2. Выявление закономерных связей, определяющих уровень целостности системы управления образовательными учреждениями по вертикали и по горизонтали. 3. Определение специфических условий и проблем социума, их влияния на образовательное учреждение как социально-педагогическую систему. 4. Разработку динамической структуры и технологии управления образовательным учреждением в системе. 5. Обоснование содержания управления образовательным учреждением в условиях жизни общества. Как видим, применение такого подхода предполагает развернутую социально-педагогическую деятельность, выходящую за рамки образовательного учреждения. В результате аналитико-синтетической работы становится очевидным, что структура любой педагогической системы (см. схему 1) имеет уровневый характер управления: государственный (республиканский), региональный (краевой, областной, городской, районный и местный). Сам процесс управления представлен системой взаимосвязи управляющей и управляемой подсистем. Единую систему непрерывного образования в стране составляют базовое и дополнительное образование. Базовое образование представлено иерархией самоуправляемых систем, начиная от яслей-сада и завершая высшими учебными заведениями, а дополнительное образование — системой внешкольных учреждений, а также учебных заведений по переподготовке и повышению квалификации и пр. Таким образом, система — это целеустремленная целостность взаимодействующих элементов, имеющая новые свойства, которые отсутствуют у этих элементов, и связанная с внешней средой. Такой целостной, динамической социально-педагогической системой и является ОУ. При определении ОУ как педагогической системы учитываются ее особенности, главная из которых состоит в том, что продуктом ОУ является формирующаяся личность. Поэтому под педагогической системой мы понимаем социально обусловленную целостность активно взаимодействующих участников педагогического процесса, а также духовных и материальных факторов, направленных на формирование личности, способной как к саморазвитию, так и к развитию окружающей действительности. Результативность деятельности школы как системы обеспечивается единством понимания задач всеми участниками педагогического процесса, единством их действий на основе идеи сотрудничества. Следовательно, суть системного подхода к реальной действительности состоит в том, что каждый сложный объект рассматривается как система. Это позволяет ориентироваться как в реальной действительности, так и в практике управления. Системное видение действительности — особая познавательная технология, теоретическая предпосылка перестройки управления образовательным учреждением. §4. ШКОЛА КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА Современное рассмотрение школы как социальной организации предполагает применение к ней общих для социально-педагогических систем принципов управления. Школа, как и любое другое образовательное учреждение, — это целостная, открытая, взаимодействующая с внешней средой система. Обобщенная модель школы как открытой системы представлена на схеме 2. Будучи составной единицей муниципального, регионального и федерального образовательного комплекса, школа входит в более широкие образовательные системы. В то же время она является частью всей социальной системы. Связь школ с внешней средой двусторонняя. Каждая школа (образовательное учреждение) испытывает на себе влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных, экологических и других воздействий. Она как относительно автономная система может пассивно приспосабливаться к тем или иным изменениям или, напротив, активно влиять на окружающую ее среду. В последнем случае она будет проявляться как адаптивная и адаптирующая система. Вместе с тем школа как система имеет свою внутреннюю среду. Это системы взаимодействия, например: учащиеся — учащиеся, учителя — учащиеся, учителя — родители и т. д. Кроме того, это система взаимодействия, определяющегося направленностью целей и задач обучения, воспитания, развития, с одной  стороны, и, с другой — адекватным содержанием образования, формами, методами и средствами. Исходя из этих представлений, рассмотрим жизнедеятельность школы. Какие педагогические факторы влияют на формирование человека как личности, на приобретение им необходимых в жизни социальных качеств, на выработку собственной позиции в жизни? Общество заинтересовано в воспитании духовно-нравственного человека. Нравственные нормы вырабатывались людьми в течение всего периода развития человеческой цивилизации и составляют общечеловеческие ценности, которые усваиваются в процессе обучения и воспитания. Усвоение нравственных норм и руководство ими в отношениях с окружающим человека миром, в поведении, в действиях и поступках и характеризуют социальное развитие личности. Под механизмом социального развития личности мы понимаем те условия, факторы, средства, которые создает педагог и которые оказывают влияние на сознание, чувства, поведение человека, закрепляют в нем положительные (нравственные) мотивы поведения. К создаваемым условиям мы относим необходимые внешние условия социального развития личности, которые способствуют приобретению личностью способности адаптироваться к нормам социального поведения, приучают к регуляции своих действий в соответствии с этими нормами. Это возможно лишь в случае, когда в созданных условиях реализуются потребности самого ученика. Только при таком подходе вероятно формирование единства сознания, чувств и поведения в соответствии с целями воспитания. Достаточным условием социального развития личности является ее способность к переводу внешних ценностей ориентации (нравственных норм) во внутренние детерминанты: установки, привычки, действия, поведение. В первом случае создание необходимых условий является профессиональной деятельностью воспитателя, во втором — самого воспитанника, т. е. процессом самовоспитания. При этом внешний фактор не становится движущей силой в самовоспитании, если между педагогом и учеником нет связующего звена. Таким связующим звеном является механизм перевода целей воспитания в цели деятельности ученика — мотивация деятельности личности, т. е. желание самой личности к активной разносторонней деятельности, к достижению результата, запланированного педагогом в целях воспитания. Исходя из такого подхода, рассмотрим два аспекта деятельности педагога. Первый — использование необходимых способов (механизмов) влияния на сознание, чувства и поведение ребенка; второй — способы мотивации личности, побуждающие ее к деятельности, в которой и развивается личность в социально-общественном плане. Накопление знаний о нравственных нормах, культуре поведения и их осознание происходит прежде всего через содержание воспитания и познавательной информации, которые составляют основу учебно-воспитательного (педагогического) процесса, назначение которого заключается в объяснении ученику того, что есть мир вокруг него и что есть он сам в этом мире. Человеку надо сформировать в себе нравственную позицию в жизни, и помогает ему в этом прежде всего содержание педагогического процесса. В содержание; воспитания включаются цели воспитания, знания, умения,; навыки, культура доведения, конкретная предметная деятельность, в которой ученик приобретает опыт социального поведения в соответствии с нравственными нормами. Социализация личности происходит успешно в том случае, если; познавательные и духовные потребности ученика находят, свое удовлетворение в содержании педагогического процесса, т. е. сам ученик получает возможность найти ответы на вопросы жизни, идущие из глубины природы: Что есть мир? Что есть я в этом мире? Большую роль в формировании личности имеет логика передачи и усвоения знаний и информации. Если в логике процесса допускается вариативность точек зрения, основанных на объективности, аргументах, доказательности, то отношение к свободе мысли, слова, убеждению формируется естественным путем, без авторитарного навязывания одной единственно верной позиции. Через столкновение мыслей, взглядов, чувств, через проживание тех или иных ситуаций в жизни человек приходит к выбору собственной позиции. Мы хотим, чтобы это была духовно-нравственная позиция. Она включает в себя такие категории, как честь, достоинство, патриотизм, гуманность, милосердие, товарищество и другие, по которым и происходит формирование своего «Я». Доминирующими свойствами личности в социальном , развитии при таком подходе являются ее ответственность и самостоятельность. Становлению личности способствует четкая организация занятий с учащимися. Она приучает ученика к рациональному использованию своего рабочего времени, своевременной подготовке к работе, установлению оптимального алгоритма собственной деятельности, разумному сочетанию работы и отдыха, экономии собственной энергии. Ученик как бы впитывает в себя хорошую организацию (равно как и плохую) и старается так же организовать свою работу не только в школе, но и дома. особенно важно заложить правильное отношение к хорошей организации труда в начальной школе. Одним из факторов социального развития личности является методика урочных и внеурочных занятий с детьми. Ее назначение — обеспечить активную познавательную деятельность каждого ученика. Только в деятельности происходит перевод внешних ценностных ориентации во внутренние детерминанты, т. е. установки ученика. Организация педагогом самостоятельной деятельности учащихся достигается сочетанием индивидуальной, парной и групповой работы, в которой ученик постоянно получает помощь в своей работе. «Помоги мне это сделать самому» — основной принцип методики занятий с детьми. Любое занятие в школе является или групповым, или коллективным, т. е. выступает как форма коллективного взаимодействия и взаимоотношений. Характер таких взаимоотношений, их дух, гуманность, этика способствуют формированию отношений человек — коллектив, коллектив — человек, человек — человек. Поэтому мы рассматриваем учебное занятие как форму развития коллективных взаимоотношений, в которых моделируются будущие взаимоотношения человека в обществе. При всех отмеченных выше факторах ведущим является учитель. Его личностные качества служат примером для подражания, формирования тех или иных привычек у учащихся, присущих учителю. Но главное для педагога состоит в умении создать вышеназванные условия, в которых формируется нравственная позиция личности. И, наконец, мы отметим воспитательную среду в школе как важнейший фактор влияния на развитие личности в социальном плане. Общий стиль взаимоотношений в школе, и в том числе чистота, порядок, уют, эстетика оформления, защищенность учителя и ученика, демократический образ жизни, учебно-трудовая дисциплина — все это оказывает влияние на формирование нравственных отношений в жизни. Воспитательная среда школы создается совместно учителями, учащимися и их родителями. Каковы же способы мотивации деятельности учащихся? Их использование нацелено на достижение собственного результат та (самореализации) при обязательной саморегуляции, что в конечном итоге обеспечивает самовоспитание школьника. Наука и практика выработали следующие способы мотивации деятельности ученика: четкая постановка цели деятельности ученика и ее принятие им; представление об объеме, способах, времени выполняемой работы, что дает возможность как бы «увидеть» весь процесс от начала до конца и сформировать, опираясь на свои возможности, собственную установку на темп, ритм; помощь в деятельности ученику, внимание к его работе,; что подчеркивает значимость деятельности, ее необходимость и полезность; опора на положительное в ученике, что поддерживает его уверенность в достижении результата; доверие, вера в успех деятельности ученика, его самостоятельность; создание ситуации успеха, т.е. разработка такого задания и такой методики, при которой ученик обязательно справится с работой; перспектива личного роста, личный интерес, заключающийся в получении новых знаний, умений, навыков, что повышает социальный статус ученика в коллективе; постоянная рефлексия, т. е. осознание значимости деятельности для себя и социального окружения, сочетание оценки и самооценки: «я и коллектив», «коллектив и я»; создание обстановки, которая располагает ученика к деятельности, вызывающей положительные эмоции; четкая организация занятий: включение ученика в деятельность «без раскачки», «охлаждения», создание необходимых условий до начала «работы»; включение всех учащихся в активную деятельность, сочетание индивидуальной и групповой работы, взаимопомощь; доступность учебно-познавательного материала, его понимание; гуманная система взаимоотношений учитель — ученик, ученик — ученик при сочетании требовательности и уважения к личности, положительных эмоций в общении. Таким образом, соединение внешних влияний с внутренней работой мысли и души через мотивацию деятельности ученика становится фактором его социального развития. |