Управление обр.системами_Шамова Т.И,. Название Управление образовательными системами

• Название: Название Управление образовательными системами
• Дата: 21.03.2022
• Размер: 7.45 Mb.
• Имя файла: Управление обр.системами_Шамова Т.И,.doc
• Тип: Документы; #407940
• страница: 4 из 14

Педагогическим анализом информации называется функ­ция управления образованием, направленная на изучение фактического состояния обоснованности применения совокупности способов, средств, воздействий по достижению целей, на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих параметров по переводу системы в новое качественное состояние.

Внедрение педагогической диагностики на основе информационно-аналитической деятельности в практику работы учителей и воспитателей, руководителей школ помогает рассматривать все явления школьной жизни через призму педагогического анализа их причин. Это важнейшая задача обновления школы, которая позволит избавить любого участника процесса воспитания и обучения от имеющего место формализма в ана­лизе и оценке деятельности ученика, учителя, руководителя школы.

Мы выделяем три этапа в диагностировании поведения личности, коллективных поступков, иных явлений и процессов управленческой деятельности. На первом этапе ставится предварительный, предположительный диагноз, на втором — уточ­няющий, который опирается на более проверенные, объективные данные. Главным на втором этапе является всесторон­нее и комплексное использование различных методов наблю­дения, беседы, опроса, анкетирования, хронометрирования. На третьем этапе осуществляется процесс диагностирования, который завершается окончательным диагнозом. Заключается он не только в обобщении данных, полученных в результа­те предварительного и уточняющего диагноза, но и в сравнении, сопоставлении данных.

Содержание педагогической диагностики понимается как од­новременное оперативное изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления, будь это на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителей школ.

Правильная диагностика причин по характерным призна­кам и другим объективным данным создает условия для успе­ха действий педагога и руководителя в применении опреде­ленной совокупности способов, средств и психолого-педагоги­ческих воздействий.

Дальнейшая интенсификация и оптимизация управления школой требует повышения научного уровня анализа урока. Действенным фактором совершенствования урока является его анализ руководителем школы и методистом, а также само­анализ учителя. В практике работы московских школ этот спо­соб получает все большее и большее распространение.

Определяющим для обозначения методики анализа урока является системный подход. Связано это с тем, что анализируемый объект урока является системой, и метод его анализа дол­жен быть адекватным сущности объекта.

Чтобы осуществить педагогический анализ урока, нужно, прежде всего, расчленить его на части (этапы), отвечающие его сущности. Суть системного подхода состоит в том, чтобы не вырывать части из целого, а рассматривать их в целом (уроке) и в связи с другими частями (этапами) урока.

Следующим шагом является оценка каждой части (этапа). Затем оценивается правильность постановки триединой ди­дактической цели и отбора содержания под эту цель; адек­ватность методов и форм, а также совокупности способов, средств и воздействий, организации учебно-познавательной деятельности учащихся содержанию этапа и дидактической цели. Естественно, что всякая взаимосвязанная деятель­ность учителя и учащихся дает определенный результат, оценка которого состоит в соотнесении с дидактической це­лью этапа.

Далее системный анализ требует оценить связи между всеми частями (этапами) и каждой частью и целым. В применении к уроку это значит, что нужно распознать и оценить, как связаны между собой этапы урока и как они связаны с уроком как целым образованием. Это значит, что следует оценивать связи между дидактическими задачами этапов и дидактической целью урока, т. е. здесь нужно ответить на два вопроса:

Как каждый этап работал на последующий и предыдущий этапы? Какую роль он играл в достижении триединой дидакти­ческой цели урока?

Наконец, системный анализ требует оценить полученный реальный результат и соотнести с запрограммированным. Для анализа урока это значит — ответить на вопросы:

Достиг ли урок цели? Какие условия, способы, средства и воздействия способствовали получению высокого или, наобо­рот, низкого результата?

Назовем и основные этапы деятельности руководителя школы или методиста по изучению и анализу урока: 1) под­готовка к посещению урока; 2) непосредственное наблюдение хода урока; 3) самоанализ урока учителем; 4) анализ и оцен­ка урока руководителем школы (методистом); 5) использова­ние результатов анализа и самоанализа урока в управлении школой.

Результаты анализа могут актуализировать оценочные по­казатели качества и эффективности учебных занятий и пока­затели оценки деятельности умений учителя и ученика по всем управленческим функциям (см. «Показатели оценки умений учителя и ученика при посещении урока»).

Большое значение придается в практике работы школ педа­гогическому анализу воспитательного мероприятия.

Действительно, развитие любого воспитательного меропри­ятия проходит ряд взаимодействующих между собой этапов,накаждом из которых педагог должен включить определенную группу учеников в тот или иной вид деятельности, фор­мируя их отношение к тем или иным сторонам действитель­ности. Таких этапов в воспитательном мероприятии пять: анализ обстановки и формулирование цели, планирование, организация, непосредственное воздействие на коллектив, за­ключительная фаза мероприятия. Осуществление любого эта­па вне связи с другими теряет всякий смысл. Поэтому ана­лиз воспитательного мероприятия должен включать в себя все эти пять этапов.

Собранная по всем этапам информация является основой, на которой проводится глубокий и всесторонний анализ воспита­тельного мероприятия. Обсуждение носит характер свободно­го обмена мнениями между учителем и руководителем школы (методистом), но обязательным является рассмотрение вопросов: место данного воспитательного мероприятия в системе учебно-воспитательной работы школы (класса), его связь с учебным процессом, с другой деятельностью воспитательного характера; цель мероприятия (предметная, воспитательная), насколько она достигнута; педагогическое обоснование темы и формы организации воспитательного мероприятия; виды и содержание деятельности детей в процессе воспитательного ме­роприятия (познавательная, художественно-творческая, тех­ническая, спортивная, игровая, организаторская и др.), оценка ее воспитательного влияния; взаимодействие и сотрудниче­ство взрослых и детей на всех этапах организации воспитательного мероприятия; оценка психологического состояния детей в процессе проведения воспитательного мероприятия организованность, дисциплинированность, внимание, инте­рес, увлеченность, эмоциональные реакции, высказывания); оценка результативности мероприятия (познавательная, вос­питательная); элементы положительного опыта в проведении воспитательного мероприятия; недостатки в проведении ме­роприятия и их причины; выводы, советы, рекомендации ру­ководителям школ и педагогу, ответственному за проведение мероприятия.

Таков общий подход к анализу воспитательного мероприятия.



Алгоритм действий:

1. Оценить каждый показатель блока умений учителя и ученика:

1 — критический уровень;

2 — достаточный уровень;

3 — оптимальный уровень.

2. Вычислить средний показатель по блоку: сложить баллы по каждому показателю и разделить эту сумму на общее число показателей блока. Ана­логично вывести обобщенный показатель (средний) по оценке в целом.

3. Построить диаграмму по данным наблюдений, анализа и оценки.



Из всех видов педагогического анализа анализ итогов учеб­ного года самый сложный, требующий от управляющей и уп­равляемой подсистем не только методической подготовки ее кадров, но и глубокого знания предмета анализа. В качестве же главных звеньев в нем можно выделить учебный и воспитатель­ный процессы. Определив предмет педагогического анализа, необходимо установить объекты анализа.

Постоянными блоками, которые оказывают существенное влияние на ход и развитие учебно-воспитательного процесса, по нашему убеждению, являются следующие: уровень здоровья и здорового образа жизни; уровень воспитанности и качество воспитательной работы; качество знаний, умений и навыков учащихся; качество преподавания; готовность к труду и каче­ство трудовой подготовки; готовность к продолжению образо­вания; методическая работа в школе; физическая культура; организационные вопросы создания условий для получения об­разования; работа с родителями; взаимодействие школы с со­циальными институтами микрорайона; управленческая дея­тельность руководителей школы (см, Итоговую информаци­онную карту о работе учителя»).

Важно, чтобы требования, предъявляемые к анализу итогов учебного года, носили общий характер как для управляющей, так и для управляемой подсистем любого уровня школы.

Анализируя собранную информацию по каждому блоку, не­обходимо постоянно сравнивать, обобщать, классифицировать факты, выходить на взаимные связи факторов, вскрывая при­чины и следствия.

Важно сочетать при анализе информации количественный и качественный подход к педагогическим явлениям и процессам, количественным показателям давать качественные характери­стики, и наоборот. Идти при исследовании от явления к сущно­сти, от целого к частям, чтобы выявить их необходимость и до­статочность, обусловленную отношением каждой из них к це­лому, а значит и друг к другу. Рассматривать любое педагоги­ческое явление как единство противоположностей, а это озна­чает необходимость изучения положительных и отрицательных влияний на формирование конечных результатов.



В проведении педагогического анализа конечных результатов деятельности школы нами выделяются четыре основных этапа.

Первый этап — определение предмета, состава и содержания анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о со­стоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятель­ности за учебный год. Эта информация классифицируется по ос­новным блокам, при этом определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждая часть предмета анализа с помощью количе­ственных и качественных показателей, выявляются факторы и условия, способы, средства и взаимодействия, положительно или отрицательно влияющие на развитие школы.

Второй этап сводится к структурно-функциональному опи­санию предмета анализа. Чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педа­гогических условий, способов, средств и воздействий по дос­тижению целей (результатов деятельности).

На третьем этапе проводится анализ причинно-следствен­ных связей в следующей логической цепочке: явление — при­чина — условие — следствие. Проводящему анализ важно помнить, что причина имеет место при взаимодействии одной системы с другой или элементов данной системы. Условие — это обстоятельство, от которого зависит действенность причи­ны. При проведении анализа по каждому блоку важно по­мнить, что всякая причина одновременно является и услови­ем, порождающим следствие. На этом этапе анализирующий выясняет причину того или иного явления.

Четвертый, заключительный этап — установление фактов достижения целей. В ходе этого этапа проходит подготовка материалов по итогам учебного года на педсовет. Формулиру­ются цели и основные задачи на новый период.

Педагогический анализ завершается синтезированием, позво­ляющим познать целое. На этом этапе формулируются оконча­тельные выводы, аргументированные объективными данными.

Такова в основных подходах педагогическая технология оптимизации одной из важнейших функций — информаци­онно-аналитической .

Планирование работы школы

При реализации концепции развития школы большое мес­то наряду с практической информационно-аналитической дея­тельностью мы отводим вопросам совершенствования планово-прогностической деятельности. Задача состоит в том, чтобы поднять уровень этих процессов, привести их в соответствие с требованиями времени.

Прогнозирование и планирование составляет основу прак­тики управления школой. Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность участников педагогичес­кого процесса по оптимальному выбору реальных целей, про­грамм их достижения посредством совокупности способов, средств и воздействий, направленных на перевод школы в новое качественное состояние.

Намечаемые прогнозы и планы развития школы должны быть научно обоснованными, учитывать реальные ресурсы и возмож­ности, а также последствия принимаемых решений. Системный подход к прогнозированию и планированию обеспечивает соче­тание перспективного прогнозирования и текущего планирова­ния, согласованность прогнозов и планов на всех уровнях управ­ления. Этот подход к прогнозированию и планированию требует при определении целей и задач общеобразовательной школы ком­плексного обоснования путей их решения, учета всех аспектов развития системы образования: политических, экономических, правовых, социальных и педагогических.

Объективное стремление развивать систему школьного обра­зования в стране в соответствии с изменяющимися условиями жизни, гибкая и эффективная реализация потребностей каж­дой личности и общества в целом обусловливают необходимость прогноза и планирования. Планирование любой педагогичес­кой системы образования становится, в свою очередь, всеобщим необходимым условием воспроизводства и развития социаль­но-экономических и других отношений.

Как один из основных процессов в управлении, планирова­ние должно на всех уровнях отвечать ряду принципиальных требований: единство целевой установки и условий (способов, средств и воздействий) реализации; единство долгосрочного и краткосрочного планирования; осуществление принципа со­четания государственных и общественных начал при разработке прогнозов и планов; обеспечение комплексного характе­ра прогнозирования и планирования; стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов.

Анализ существующей практики планирования работы школ позволил выявить определенные недостатки этого вида уп­равленческой деятельности. К ним относятся: высокая плот­ность планов; неравномерное распределение плановых дел между исполнителями; неравномерность распределения основ­ных мероприятий по месяцам, планирование нереальных дел; неэффективная организация работы при выполнении плана; внеплановые дела; отсутствие контроля и самоконтроля; не­сбалансированность мероприятий в управляемой и управляю­щей подсистемах и др.

Практика подтверждает, что объективные условия требуют корректировки, уточнения планов в процессе их реализации. Однако научно организованная система формирования планов и программ сводит до минимума число таких поправок на всех уровнях управления.

Ведущей целью оптимизации данных функций управления является увеличение коэффициента полезного действия конст­руктивной и результативной плановой деятельности управля­ющей и управляемой подсистем, превращение прогнозов и пла­нов в целостные документы для подлинного руководства к дей­ствию.

Рассмотрим основные пути интенсификации и оптимизации этих направлений деятельности.

В процессе практической работы школы необходимо особое значение придавать: оптимальному сочетанию самопланиро­вания работы всех подразделений школы с планированием ее деятельности со стороны совета школы и местных органов в соответствии с целями и задачами обновления системы обра­зования в условиях новой социокультурной обстановки в стра­не; повышению информационно-аналитической основы про­гнозирования и планирования на всех уровнях школьного самоуправления, разработке и освоению применительно к школе программно-целевого подхода к планированию рабо­ты; обучению всех участников педагогического процесса шко­лы наиболее эффективному методу планирования работы всех звеньев и школы в целом с учетом достигнутых конкретных результатов. Для этого возможно предложить учащимся, учи­телям и родителям в преддверии разработки плана анкету со следующими позициями: а) вижу проблему...; б) предлагаю решение...; в) могу решить сам...; г) могу оказать помощь...

Все это позволяет повысить мотивацию, инициативу членов коллектива, эффективность планов, провести учет практичес­ки всех условий и особенностей.

С целью упорядочения планирования предлагается вводить следующую систему планов: перспективные планы и комп­лексно-целевые программы; годовой план (с включением в него блоков комплексно-целевых программ по наиболее острым проблемам); календарные планы работы на месяц; индивиду­альные планы работы сотрудников на неделю.

При разработке плана в современных условиях работы шко­лы важно определить показатели конкретных конечных ре­зультатов за истекший учебный год и на их основе строить воз­можные прогнозы развития школы на новый период.

Совершенствование прогностического аспекта управления школой — одно из ведущих направлений практической деятель­ности ее руководителей. В качестве модели отдаленных конеч­ных результатов предлагается следующая (см. «Управление конечными результатами работы школы»).

Наличие опережающей организационно-педагогической информации по итогам работы школы за год рассматривает­ся в настоящий период в качестве одной из важнейших предпосылок принятия обоснованных управленческих реше­ний по вопросу развития общеобразовательной школы на перспективу.

Составной частью обоснования и разработки прогнозов при планировании развития школы является прогнозирование орга­низационно-педагогических и социально-экономических усло­вий ее функционирования на один год и более длительные сро­ки. Речь идет о материально-техническом обеспечении, воспро­изводстве кадрового педагогического потенциала, реализации образовательных услуг, величине и структуру ученических контингентов, путях и средствах перехода на новые педагогичес­кие технологии учебно-воспитательного процесса.

Однако прогностические изыскания в практике работы школы сегодня находятся пока еще на стадии развертывания. Педагоги­ческая практика нуждается в выработке теории прогноза, включа­ющей в себя обоснованность самой процессуальной стороны разра­ботки прогнозов и ведущие методы и приемы получения опережа­ющей информации о состоянии школы как системы.

Нами предлагается для использования апробированная на практике модель плана работы школы, которая разработана с учетом конкретных результатов анализа итогов прошедшего учебного года (см. приложение 4).



Результаты нашей работы дают основания утверждать, что наибольшими возможностями реализации прогностических функций школы обладает сочетание плана работы на год с конкретной комплексно-целевой программой. В процессе при­менения такого сочетания плана и программы необходимо придерживаться ряда установок: разработки их должны осу­ществляться посредством поэтапного решения одной-двух наиболее актуальных задач в рамках единой программы: в качестве одного из механизмов решения конкретных прогно­стических задач может привлекаться аппарат имитационного и экономико-математического моделирования; достижение намеченных целей и задач требует адекватного структурного, содержательного, кадрового и материально-ресурсного обеспе­чения, т. е. в ходе реализации разветвленной системы деком­позированных целей в плане и КЦП, а также проверки на­дежности используемых прогнозов целесообразно применять графические и описательные модели, сопоставительный ана­лиз вариантов прогноза.

Успешное претворение в жизнь концепции развития школы зависит от качества планов и комплексно-целевых программа также от уровня их реализации средствами управления.

При разработке годового плана и комплексно-целевой про­граммы развития школы мы предлагаем выделять такие ос­новополагающие составные части: цели и задачи, содержа­ние, формы, конкретные методы, средства и воздействия.

Цели управления школой определяются исходя из предпо­лагаемых конечных результатов работы по реализации кон­цепции развития школы. При этом мы имеем в виду, что под влиянием управления сама эта концепция периодически об­новляется и совершенствуется.

Задачи управления конкретизируют поэтапное претворение в жизнь концепции развития школы, определяют средства осуществления плана и комплексно-целевой программы.

Принципы и содержание управления школьным делом ус­танавливают те исходные позиции и правила, руководствуясь которыми можно уверенно идти к намеченной цели.

Школа, являясь сложной, многоуровневой и относительно автономной системой, в процессе своего функционирования претерпевает воздействия множества внешних и внутренних факторов. Это диктует необходимость взаимоувязки ее прогно­зов при планировании как между звеньями внутри школы, так и с прогнозами и планами других социальных сфер, взаимодей­ствующих с ней.