Управление обр.системами_Шамова Т.И,. Название Управление образовательными системами

• Название: Название Управление образовательными системами
• Дата: 21.03.2022
• Размер: 7.45 Mb.
• Имя файла: Управление обр.системами_Шамова Т.И,.doc
• Тип: Документы; #407940
• страница: 9 из 14

ГЛАВА 3

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ШКОЛЕ

§1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА

Из всех процессов, протекающих в школе, образователь­ный является ведущим, потому что он несет в себе три функции: образовательную, воспитательную и развиваю­щую.

Могут возникнуть вопросы: а надо ли управлять образователь­ным процессом, и если надо, то каковы место и роль учителя? Что нужно для этого знать и как осуществлять этот процесс на практике? Именно ответу на эти вопросы посвящена данная

глава.

Ранее мы уже рассмотрели вопрос о сущности управле­ния и знаем, что оно возникает как необходимое условие для жизнедеятельности людей, решающих коллективно конкретные задачи. Образовательный процесс в школе осу­ществляется не одним человеком, а значительной группой людей, в которую входят учителя, ученики, руководители школы, родители. Для согласованности их действий, ус­пешности достижения образовательных целей оптимальны­ми путями и правомерно ставить вопрос об управлении об­разовательным процессом.

Что же нужно знать, чтобы научно обоснованно управлять на практике образовательным процессом? Прежде всего, нужно ответить на вопрос о его сущности и отличии от учебного про­цесса.

Под процессом мы понимаем смену состояний. Образова­тельный процесс т- специально организованное, целена­правленное взаимодействие педагогов и воспитанников, ко­торое направлено на решение образовательных, воспита­тельных и развивающих задач. В результате их решения

происходят изменения в знаниях, умениях, воспитанности и развитости ученика. Меняется в этом процессе и учи­тель, ставя новые задачи для себя на основе рефлексии проведенной деятельности. Идет процесс последовательной смены задач учения школьника и обучающей деятельности учителя. Поэтому образовательный процесс можно рассмат­ривать как смену состояний системы деятельности участ­ников этого процесса. На разных его уровнях меняются роль и место его участников.

Рассмотрим уровни образовательного процесса и особеннос­ти управления на каждом из них. В педагогике выделяются четыре уровня.

Первый уровень — теоретический, представление образова­тельного процесса как системы, т. е. уровень дидактической структуры. Структура требует выделения компонентов систе­мы и определения связей между ними.

Компоненты:

— субъекты ОП (учитель, ученик);

— целевой — осознание педагогом и принятие учени­ком цели и задач учебно-познавательной деятельности (УПД);

— стимулирующе-мотивационные — педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них по­требность и мотив к УПД;

— содержательный — содержание чаще всего предъявляет и регулирует учитель с учетом целей обучения, интересов и склон­ностей ученика;

— операционно-деятельностный — наиболее полно отража­ет процессуальную сторону образовательного процесса (методы, средства обучения);

— контрольно-регулировочный — включает в себя сочетание самоконтроля и контроля учителя;

— рефлексивный — самоанализ, самооценка с учетом оцен­ки других и определение дальнейшего уровня своей УПД уче­ником и педагогической деятельности учителем.

Мы не раскрываем связи между компонентами, а попро­сим это сделать самого читателя, опираясь на знания педа­гогики.

Мы представили образовательный процесс в статике, но в жизни он развивается как смена состояний в определен­ной логике, в основе которой лежит смена познавательных задач для ученика и педагогических задач для учителя (см. табл. 12).



В таблице наглядно представлен двусторонний характер об­разовательного процесса: взаимосвязанная деятельность учи­теля и ученика. Эта обобщающая схема образовательного про­цесса пригодна для любого вида обучения.

На теоретическом уровне раскрываются и особенности образовательного процесса. Его отличия от учебного про­цесса хорошо показаны И. С. Якиманской. Сравним обра­зовательный и учебный процессы по ряду важных пара­метров:

по целям — учебный процесс имеет своей доминирующей целью усвоение ЗУНов; в образовательном процессе на перед­ний план выдвигается цель — развитие познавательных спо­собностей, познавательной самостоятельности ученика сред­ствами ЗУНов;

по содержанию — в учебном процессе содержание опре­деляется едиными для всех учебными программами; в об­разовательном процессе предусматривается индивидуализа­ция содержания (например, используя уровневую диффе­ренциацию);

по процессу — учебный процесс ведется через обучение при доминирующей роли учителя; в образовательном процессе обучение сочетается с учением при доминировании деятель­ности ученика.

Для организации образовательного процесса, в котором до­минирует деятельность ученика, учителю необходимо знать структуру учения школьника.

Мы выделяем следующие компоненты в составе учения как системы:

1) мотивационный — потребность, интересы, мотивы, обес­печивающие включение ученика в процесс активного учения и сохранение активности на всех этапах УПД;

2) ориентировочный — принятие учеником цели УПД, ее пла­нирование и прогнозирование;

3) содержательно-операционный — система ведущих зна­ний (представления, факты, понятия, правила, законы, тео­рии) и способы учения как инструмент получения, переработ­ки и хранения информации;

4) энергетический — внимание, воля, эмоции;

5) рефлексивный — самоконтроль ученика, самооценка ре­зультата и хода выполнения действий, оценка себя в деятель­ности с учетом оценки других, саморегулирование и коррекция учения, самоуправление.

Все эти компоненты взаимосвязаны. Так, уже на уровне мо­тивации идет ориентация в деятельности, проявляется от­ношение к ее содержанию и способам осуществления. При реа­лизации каждого компонента идет рефлексия, затрачивается энергия, проявляется воля и обязательно осуществляется регу­лирование и коррекция.

Выстроенная структура учения дает нам возможность сформулировать следующее определение. Учение — это це­ленаправленная, мотивированная, самоуправляемая, отража­тельно-преобразующая деятельность обучающегося. Движу­щей силой учения является противоречие между выдвигае­мым ходом образовательного процесса, его логикой, позна­вательными и практическими задачами и наличным уров­нем знаний, умений и умственного развития каждого уче­ника. Главное, чтобы решение этих задач для учащихся было посильным, т. е. учитывало бы склонности, интересы и возможности ученика.

Мы не ставим задачу раскрыть всю теорию обучения, ибо она изучается в курсе педагогики. Нам необходимо было раскрыть сущность образовательного процесса и учения как специфических управляемых и самоуправляемых систем.

Первый теоретический уровень ОП определяет понимание сущности всех последующих уровней. На этом уровне роль учи­теля велика, так как прежде всего он должен хорошо знать сущ­ность и особенности образовательного процесса, его цели, содер­жание и другие компоненты, связи между ними. Словом, знать все об образовательном процессе как системе, обладающей воз­можностью для развития и, следовательно, для повышения ка­чества образования. Роль ученика здесь практически нулевая. Она проявляется только на четвертом уровне, когда учитель уже осуществляет образовательный процесс. У него постепенно фор­мируется представление об образовательном процессе в целом, о собственной познавательной деятельности. Важно, чтобы уче­ник овладел умениями осуществлять рефлексию и самоуправ­ление учением.

Именно эти умения будут способствовать подготовке учени­ка к самосовершенствованию через самообразование. Таким об­разом, овладение учителем основами теоретических знаний о сущности образовательного процесса, его закономерностях, дви­жущих силах является важнейшим условием успешного пост­роения на практике образовательного процесса.

Вторым условием является понимание учеником дей­ствий учителя и его готовность к осуществлению собствен-

ной УПД в системе учитель — ученик. Осуществление этих основных условий будет способствовать успешному протеканию совместной деятельности учителя и ученика в образовательном процессе.

Можно порекомендовать учителям делать образовательный процесс открытым и объяснять учащимся, почему сегодня на уроке используются именно эти методы и формы обучения, каковы их преимущества. Тогда ученик осмысленно будет относиться к своей деятельности и овладевать знаниями теории учения не специально, а естественным путем.

Однако на первом уровне образовательного процесса домини­рует роль учителя, который специально готовится к этой дея­тельности, получая педагогическое образование. Ученик же лишь стимулируется к усвоению некоторых теоретичес­ких вопросов при осуществлении ОП на практике.

Второй уровень образовательного процесса — это уровень проекта учебного плана школы и программ по предметам. В учебный план школы входят обязательные (федеральные и региональные) учебные предметы и школьный компонент, который определяется самой школой. Через учебный план осуществляется управление содержанием школьного образо­вания. Школа имеет право принять коллективное решение об удовлетворении образовательных потребностей учащихся че­рез введение профильного образования, углубленного изуче­ния отдельных учебных предметов. Это вызовет введение до­полнительных учебных курсов, перераспределение времени на изучение учебных предметов. При принятии такого реше­ния руководители школы предварительно изучают запросы учащихся, родителей, общества, а также кадровый потенци­ал школы и учебно-материальное обеспечение.

Учебный план школы наполняется учебными предметами, программы для которых сейчас представляются в форме ос­новного содержания областей знаний и требований к уровню обязательной подготовки учащихся. Поэтому на данном уров­не идет конкретизация первого (теоретического) уровня, так как он наполняется конкретным содержанием учебного курса в программах, методических пособиях.

На втором этапе ведущую роль играют руководители шко­лы, ибо они обязаны создавать учебный план своего образова­тельного учреждения. Но без анализа образовательных потреб­ностей населения и, прежде всего, самих детей они не смогут принять грамотного управленческого решения. Только на этой основе может быть создан учебный план, удовлетворяющий всех: учащихся, родителей, учителей. Этим определяется преж­де всего лицо школы.

Учителя принимают активное участие в выработке стратегии развития школы через дифференциацию содержания образова­ния, в разработке новых курсов, изучении склонностей и инте­ресов школьников.

Какова же роль ученика в принятии этих решений? Она яв­ляется определяющей. Каждый ученик должен помочь себе в выборе своего пути дальнейшего развития, а для этого разоб­раться в своих склонностях и интересах. Хорошо бы в школе ввести курс «Познай себя», изучая который учащиеся посте­пенно будут самоопределяться. Кроме этого, в школе должны быть курсы по выбору, различные секции, кружки, общества и т. д., где бы каждый ученик мог попробовать найти себя. И тогда руководителям школы и учителям легче будет принимать управленческое решение о создании адаптивного образователь­ного пространства.

Итак, на втором уровне управление образовательным про­цессом осуществляется через его содержание.

Третий уровень — это создание проекта конкретного обра­зовательного процесса в форме его планов на год, на учеб­ную тему и отдельное учебное занятие. На этом этапе основ­ная управленческая деятельность осуществляется учителем. Все современные образовательные технологии успешно реа­лизуются, если учитель осуществляет планирование учебно­го содержания на весь учебный год. Для этого из каждого учебного предмета должны быть выделены стержневые ли­нии, т. е. те научные проблемы, которые лежат в основе учебного курса. Покажем это на конкретном примере, рас­смотрев приложения 5 и 6.

Итак, управленческая деятельность учителя go планирова­нию изучения учебного предмета на год завершена. Далее не­обходимо планировать изучение конкретной темы и отдель­ного учебного занятия и реализовывать последнее на практи­ке. Это будет четвертым уровнем образовательного процесса. Рассмотрим его подробно.

§2. УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ КАК СИСТЕМА

В настоящее время в теории и практике обучения утвердил­ся взгляд на урок и другие формы учебных занятий как на развивающую систему. Учебное занятие рассматривается как

целое, состоящее из взаимосвязанных, взаимодействующих частей. Именно это взаимодействие обеспечивает получение интегративного результата.

В теории и практике учебного занятия центральным яв­ляется вопрос о его структуре, под которой имеется в виду логическое взаиморасположение и связь элементов, обеспе­чивающих основное качество урока (и других форм обуче­ния) как системы — его целостность. Для исследования структуры учебного занятия необходимо ответить на следу­ющие вопросы:

Что является его структурным элементом?

Какие доминируют между ними связи?

Что выступает в качестве системообразующего компо­нента?

Как логически могут располагаться элементы в учебном за­нятии?

Учебное занятие является формой реализации конкретной цели обучения, т. е. выступает его структурным компонен­том. Оно всегда ограничено рамками времени, на нем учитель организует УПД учащихся по достижению запланированной триединой дидактической цели (ТДЦ).

Рассматривая учебное занятие как организационную фор­му реализации конкретной определенной дидактической цели, можно выделить основные подцели (триединые дидактические задачи, решение которых в своей совокупности даст тот интегративный результат, который принято называть реальным результатом учебного занятия (РР). Каждая очередная дидак­тическая задача (или совокупность их) определяет отдельный этап занятия, а каждый этап в живом педагогическом «орга­низме» выступает элементом.

Что же лежит в основе выделения этапов учебного занятия? Содержательной основой выделения этапов учебного занятия является логика процесса усвоения знаний: восприятие, осмыс­ление, запоминание, применение, обобщение, рефлексия. Именно этот подход дает нам основание выделить возможный максимальный набор этапов урока. Дадим характеристику каждого этапа, оговорившись, что при этом мы не выделяем отдельно деятельность учащихся, так как она определяется не только задачей, но и конкретным содержанием занятия (см. табл. 13).







Однако этап занятия можно рассматривать и как его подсис­тему. Он является относительно завершенным отрезком заня­тия, представляющим собой систему взаимосвязанных элемен­тов: триединая дидактическая задача, содержание, методы, способы организации УПД учащихся, реальный результат. Всё эти элементы взаимосвязаны между собой и составляют так называемый дидактический пятиугольник (рис. 1):



Дадим характеристику каждого из этих элементов:

Триединая дидактическая задача (ТДЗ) — это запрограмми­рованный результат данного этапа; системообразующая часть структуры этапа урока, которая объединяет все элементы эта­па в единое относительно целостное образование. Дидактичес­кая задача несет в себе три функции обучения: обучающую, вос­питывающую и развивающую.

Содержание учебного материала (СУМ) составляет содержатель­ную основу каждого этапа урока. Сюда входят не только теоретичес­кие сведения (правила, теоремы, законы и т. д., но и задачи, упраж­нения, вопросы учителя. Словом, все то, что должен усвоить ученик и что способствует этому усвоению, ибо этот процесс во многом зави­сит от подбора задач, заданий, вопросов, наглядных пособий и т. д.

Методы обучения (МО) — это способы взаимосвязанной дея­тельности учителя и учащихся по достижению конкретных це­лей обучения, воспитания и развития учащихся. В методах обу­чения сфокусирована не только глубина раскрытия учебного со­держания, но и проявляется личность учителя и учащихся, вза­имоотношения класса и учителя. Именно они, прежде всего, определяют стиль работы учителя на уроке.

Формы организации познавательной деятельности учащихся (ФОПД). К ним относится система средств, с помощью которой учитель добивается включения каждого ученика в активную целенаправленную учебно-познавательную деятельность на основе очетания индивидуальной, групповой и общеклассной работы.

Реальный результат этапа (РР) выражается, прежде всего, в тех знаниях, умениях, навыках, которые приобрели учащиеся. Трудно предвидеть на каждом этапе изменения в воспитании и развитии ученика. Считаем, что при анализе этапа, равно как и занятия в целом, следует оценивать полноту использования учи­телем возможностей для воспитания и развития школьников.

Итак, учебное занятие, являясь основной организационной фор­мой реализации процесса обучения, состоит из отдельных частей — этапов. Что же объединяет занятие в единое целое? Таким системо­образующим его компонентом является триединая дидактическая цель, ибо именно она объединяет все дидактические задачи, а значит и этапы, в единое целое — учебное занятие.

Но в структуре занятия имеют место не только связи его час­тей (этапов) с целью (ТДЦ), но и связи между этапами. например, от того, как реализована задача самого первого этапа заня­тия — организация его начала, будут зависеть организован­ность, четкость, ритм, дисциплина школьников на всех после­дующих этапах.

Все это подтверждает еще раз, что учебное занятие — сис­тема, которая обладает связью с внешней средой через инфор­мационные и другие каналы. Под воздействием этих влияний и внутренних противоречий занятие может развиваться, т. е. оно обладает способностью саморазвития, свойством динамиз­ма. Наибольшее признание получила классификация учебных занятий по ведущей дидактической цели (см. табл. 14).

От чего зависит качество учебного занятия как системы?

Качество каждой системы зависит от уровня ее целостности, кото­рая определяется оптимальным набором элементов и силой связи между ними. Например, учитель выпустил из набора этапов заня­тая этап подготовки к тому виду деятельности, который будет осу­ществляться на основном его этапе. В результате у школьников не была осуществлена актуализация опорных знаний и умений, не сфор­мировалась познавательная потребность. И хотя учитель мог отобрать Для усвоения знаний нужный материал, методы и формы обуче­ния, результат не будет оптимальным, так как нарушена важ­нейшая закономерность целенаправленности мотивации.

Но возможна и другая ситуация, когда учитель не обеспечил взаимной связи между этапами занятия, когда каждый этап су­ществовал сам по себе и не работал на основной его этап. И в этом ^случае реальный результат будет ниже запрограммированного.



Возможна и третья ситуация, когда нарушены связи между компонентами внутри этапа, что ведет к ослаблению связей между ними. Так, например, учитель грамотно сформулировал ТДЗ этапа, но не сумел отобрать содержание учебного материа­ла, и тогда, какие бы методы и формы ни отбирались, достиг­нуть поставленной на этапе задачи невозможно. Бывают и дру­гие нарушения, когда под данную задачу и содержание отбира­ются неадекватные методы и формы обучения.

Все рассмотренные этапы учебного занятия в основном охваты­вают логику учебно-познавательной деятельности учащихся при усвоении знаний. Поскольку любое занятие есть искусственно со­здаваемая учителем под конкретную цель система, то, следова­тельно, из этого набора этапов можно создать самые разные ком­бинации. Причем следует иметь в виду, что в живом процессе обучения несколько этапов могут быть объединены в один, на­пример проверка домашнего задания и подготовка учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основном этапе урока. Изучение нового материала, его первичное закрепление и проверка понимания также могут быть объединены в один этап. Одновременно с этим следует указать на то, что некоторые этапы носят инвариантный характер, они имеют место на каждом уро­ке: этап организации начала занятия, этап подготовки к актив­ной основной учебно-познавательной деятельности, основной этап, подведение итогов занятия, рефлексия.

Основной этап урока зависит от его дидактической цели, что, в свою очередь, определяет тип учебного занятия.

Осталось сделать на этом уровне последний шаг и сплани­ровать проведение конкретного учебного занятия. Мы стоим на позиции, что система действий учителя здесь должна быть следующей. Определив тему, учитель формулирует цель, ее изучения на данном уровне, но формулирует ее не для себя (ознакомить, раскрыть и т. д.), а для ученика (усвоить, на­учиться применять и т. д.). Затем (часто) определяет методы обучения, но это ошибочно, так как его следует определить после определения доминирования характера деятельности учеников (репродуктивная, конструктивная, вариативная). Далее определяются методы формы обучения.

Четвертый уровень — это уровень реального процесса, в котором реализуются все три предшествующих уровня. Осо­бенность взаимодействия всех упомянутых уровней состоит в том, что каждый предшествующий обеспечивает успешность протекания последующего, его направленность и качество. На этом уровне задача учителя стимулировать УПД учащихся,

используя систему методов, средств и форм организации дея­тельности учащихся, переводя ее по возможности на уровень самостоятельной, носящей поисковый характер. Естественно, что учитель на учебном занятии может быть и консультан­том, и контролером. Словом, на этапе живого образовательно­го процесса возрастает роль управленческой деятельности учителя, которая должна быть гибкой, переходящей в само­управление. В основе такого управления лежит рефлексив­ный подход. Рефлексию осуществляет ученик в процессе УПД и в ее конце. Рефлексию осуществляет и учитель. Уче­ник оценивает успешность УПД по ее результату и процессу, в котором он отыскивает причины, приведшие к успеху и не­удачам. Он оценивает и себя в этом процессе, учитывая мне­ния своих товарищей и учителя. На этой основе ученик вы­страивает направление своей дальнейшей деятельности. Таким образом, ученику должна быть предоставлена возмож­ность осуществить самоуправление своей УПД.

Какова же здесь роль учителя? Он тоже осуществляет реф­лексию своей педагогической деятельности на основе, прежде всего, результатов деятельности учащихся. Чтобы эти резуль­таты правильно оценивать, учителю необходимо проанализи­ровать процесс деятельности школьников. И здесь желатель­но совместно с каждым учеником выявить причины его успе­ха и неудач, дать оценку его деятельности и своей педагоги­ческой деятельности, отрефлексировав последнюю.

Таким образом, на учебном занятии осуществляется гибкое управление УПД ученика, наивысшей степенью качества ко­торого является перевод школьника на самоуправление учени­ем. Это возможно, если все уровни образовательного процесса будут реализованы во взаимосвязи (см. табл. 15).

Однако одно учебное занятие — лишь часть целостного обра­зовательного процесса. Для управления им следует использо­вать полный управленческий цикл: получить информацию о его результатах, проанализировать ее, выявить проблемы и сфор­мулировать цели дальнейшего развития образовательного про­цесса, спланировать достижение этих целей, организовать себя и учащихся (а в школе в целом — весь школьный коллектив) на выполнение плана, проконтролировать результаты, на ос­нове анализа которых провести регулирование как самого процесса, так и управления им.

Из этого цикла выделим самое существенное, что необходи­мо осуществлять учителю (и школе в целом), — это управление качеством результатов образовательного процесса.



§3. УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Управление основано на системном знании субъектом, как про­текает управляемый процесс. Для этого в школах создается сис­тема мониторинга — постоянного отслеживания хода образова­тельного процесса с целью выявления и оценивания его проме­жуточных результатов, факторов, повлиявших на них, а также принятия и реализации управленческих решений по регулиро­ванию и коррекции образовательного процесса.

Какие же конечные результаты ОП следует включить в об­разовательный мониторинг? Вычисление этих результатов связано с основной целью образовательного процесса, како­вой является обеспечение возможности каждому ученику для развития своих склонностей и познавательных интересов. Для этого нужно использовать инновационный подход к образова­тельному процессу, который должен строиться таким обра­зом, чтобы каждый ученик осваивал новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого и критическо­го мышления, опыта и инструментария учебно-исследователь­ской деятельности, ролевого и имитационного моделирования.

На основании этого можно выделить ведущие конечные ре­зультаты, по которым должен осуществляться мониторинг. Основные из них: обучаемость, обученность, общие учебные умения, познавательные интересы, стиль учебной деятельно­сти, память, речь, мышление. Это самый минимальный уро­вень конечных результатов, по анализу которых можно су­дить об эффективности образовательного процесса.

Рассмотрим вначале понятия «качество» и «качество знаний», а затем раскроем систему промежуточной аттестации учащих­ся, ориентированную на личностный подход к ученику.

Качество — это нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт просвещения. Принято считать, что в этой категории воплощается социальный заказ общества на учебно-воспитательную деятельность образовательного учреж­дения. С этим нельзя не согласиться, однако в условиях под­ступа к переходу на новую философию образования — личност­ную — на передний план выдвигаются эмоциональное и соци­альное развитие ученика, сформированность у него ценностно-ориентационной сферы. Поэтому как перед педагогической на­укой, так и перед школьной практикой возникает новая задача поиска научно обоснованной системы оценки качества образо­вательной подготовки школьников.

Рассмотрим систему аттестации школьников в применении к одному показателю: качество знаний учащихся. Но ее нельзя представить без раскрытия сущности понятия «качество зна­ний» и обсуждения первых подходов к выявлению роли оценки в личностно-ориентированном образовании. Понятие «каче­ство знаний» является одним из центральных не только в педа­гогике, но и в школьной практике. Не зная сущности данного понятия, невозможно осмысленно формулировать качество зна­ний у учащихся и объективно его оценивать.

Знания — это результат духовной и практической деятель­ности людей, выраженный в системе фактов, представлений, понятий, правил, законов, теорий.

К методологическим знаниям относятся методы науки, спо­собы деятельности.

Оценочные знания характеризуют нормы отношений к себе, содержанию и процессу собственной деятельности, к людям, природе, труду, ценностям и т. д.

Учащиеся в процессе обучения изучают систему знаний из разных научных областей. Результатом этого процесса явля­ется освоение ими научных знаний. Но уровень этого освое­ния бывает разный, т. е. обладающий разной совокупностью свойств. Под качеством знаний мы понимаем целостную сово­купность относительно устойчивых свойств знаний, характе­ризующих результат учебно-познавательной деятельности уча­щихся. Проанализировав имеющуюся литературу (И. Я. Лернер, Л. Я. Зорина, В. М. Полонский, Т. И. Давиденко), мы вы> делили три основные группы качеств знаний.

Первое качество — это системность знаний как интегративное качество, являющееся результатом взаимодействия осознанности, полноты, систематичности, глубины, конкрет­ности и обобщения.

Второе качество — действенность знаний, которая характе­ризуется их мобильностью. Это качество проявляется в уме­нии применять знания при решении учебных и практических задач, а также задач жизненного характера. Действенность знаний характеризуется их осознанной полнотой, применени­ем в разных ситуациях.

Третье качество — прочность знаний, т. е. сохранение их в памяти. Это качество во многом зависит от действенности зна­ний, их осознанности.

Сочетание действенности, прочности и системности обеспе­чивает полноценность знаний учащихся. Наличие таких зна­ний у школьников позволяет им ориентироваться в различных

ситуациях, представлять образ деятельности, изменять ее план с выходом на новые цели и средства, высказывать оценочные суждения.

Операциями контрольных действий учителя являются:

— соотношение уровней сформированности у школьников системы качеств знаний с исполнительными действиями;

— оценка совпадения реального хода этих действий и их результатов с заданными;

— внесение коррективов в соответствии с образцами в случае расхождения.

Для управления образовательным процессом на уровне школы и учителя необходимо иметь систему получения информации о его результативности, чтобы видеть отклонения или положитель­ную динамику в этом процессе. Словом, необходим контроль за качеством знаний. Но любой контроль не только источник обрат­ной информации. Он обладает еще рядом важнейших функций, и прежде всего — диагностической. Именно она является осно­вой контроля, так как предполагает аналитический срез и оцен­ку состояния качества знаний на основе сравнения с уровнем тре­бований к усвоению конкретного вопроса. Она должна побуждать учащихся к активной деятельности, поиску резервов в себе. Сле­дует также обратить внимание на то, что контроль должен носить обучающий характер, и эту функцию выполняет либо учитель, либо консультант, либо сам ученик.

Контроль способен сыграть большую роль в обучении, если опираться на самопознание, осуществляемое на основе реф­лексии. Под рефлексией мы имеем в виду оценку учеником себя, результатов и процесса своей деятельности с учетом оцен­ки других. При этой самооценке ученик (а также учитель, руководитель) определяет свои затруднения (успехи), нахо­дит причины, их вызвавшие, и намечает пути их преодоле­ния (или закрепления успеха). Рефлексия обеспечивает повы­шение качества обучения за счет того, что каждый участник образовательного процесса, оценив достигнутый уровень, мо­жет определить сам дальнейшую траекторию своего движе­ния к цели: ученик — к более высокому уровню усвоения зна­ний и развития, учитель — к повышению своего профессиональ­ного мастерства, руководитель — к повышению качества управ­ленческой деятельности.

Система аттестации учащихся должна базироваться на рас­смотренных выше положениях. Она выстраивается не сверху (как это часто бывает), а идет от ученика. Можно выделить пять уровней системы:

Первый уровень — само- и взаимоконтроль. Этот процесс осу­ществляется на всех учебных занятиях. Особенно ярко он про­является при использовании модульной технологии и тех­нологии коллективного способа обучения. Большую роль в самооценке уровня знаний играет удачно найденная форма школьного марафона, в которой принимают участие все школь­ники по всем предметам (опыт гимназии №1504 г. Москвы).

Второй уровень — это контроль учителя. В гимназии осу­ществляется планирование контроля с использованием тех­нологической карты, которая составляется на всю тему, и еще до начала изучения темы учитель составляет тексты конт­рольных работ. При составлении технологической карты ис­пользуется таксономия целей Блума. Учитель вначале выде­ляет все учебные единицы (термины, факты, понятия, прави­ла, законы, процедуры), затем определяет, на каком уровне бу­дет изучена каждая из учебных единиц.

В качестве уровней выступают:

— знания (запомнил, воспроизвел);

— понимание (умение разъяснять, привести свой пример);

— применение (на трех уровнях: репродуктивном, конст­руктивном, вариативном);

— обобщение и систематизация;

— ценность (оценка значения этого знания для учащихся, людей, науки и т. д.);

— контроль (ключевые задания).

Контролю подвергается каждая учебная единица.

При выявлении учащихся, испытывающих затруднения в овладении знаниями на уровне стандарта, учитель организует им помощь здесь же, на уроке.

Третий уровень — экспертный контроль. Его осуществляют кафедры. Эта их деятельность планируется на весь год. На кафедре накапливается информация в динамике, подвергают­ся анализу и вырабатываются меры по устранению отклоне­ний или обобщению передового опыта.

В плане кафедры указываются контроль учителя, эксперт­ный контроль и контроль административный.

Четвертый уровень — контроль независимой комиссии, которая приглашается для проведения срезов по оценке зна­ний учащихся.

Пятый уровень — контроль административный. Он в гим­назии не занимает сейчас такого большого места, как это было раньше, так как отвечает за результаты обучения кафедра, а не завуч

Построенная таким образом система обеспечивается проме­жуточной аттестацией учащихся, что гарантирует сочетание самоуправления с развитием качества и результативности об­разовательного процесса в гимназии.

Управление педагогической системой на уровне учебного занятия требует постоянной оценки его эффективности, кото­рая определяется такими показателями, как научная обосно­ванность выстроенной учителем педагогической системы на учебном занятии или системе занятий; уровень достижения, запланированный триединой целью урока (ТЦУ); реализация учебного занятия как педагогической системы, высокий уро­вень целостности. Напомним, что уровень целостности систе­мы зависит от достаточного набора элементов, входящих в нее, и тесноты взаимосвязи между элементами.

Для самоанализа и самооценки деятельности учителю же­лательно накапливать информацию о ходе образовательного процесса как системы.

Мы рекомендуем использовать для этой цели разные мето­дики.



Примечание. Балльные оценки:

реализовано полностью — 2

реализовано частично — 1

не реализовано — О

Например, эффективность урока Э = 17 : 26 *100%, где 17 — сумма бал­лов, выставленных экспертом; 26 — максимально возможная сумма баллов. Если Э равна 85% и нет ни одной оценки 0 — урок отличный; от 65 до 84% — урок хороший; от 45 до 64% — урок проведен удовлетворительно.

Собранную информацию учитель может испытывать для анализа одного занятия, их системы (например, при изучении конкретной темы). К этой информации добавляются резуль­таты усвоения знаний каждым учеником и его удовлетворен­ность образовательным процессом. Все это дает возможность оценить педагогическую деятельность, сформулировать при­чины, которые привели к полученным результатам, и наметить пути их устранения (или закрепления в случае успеха). Ана­лиз осуществляется системным методом.

Образовательный процесс — это всегда система, от уровня целостности которой зависит ее интегративный результат: уровень образованности, воспитанности и развитости.

Управление образовательным процессом осуществляется в школе на четырех уровнях при участии руководителей шко­лы, учителей и учащихся, роль и место которых в этом про­цессе меняется. Но всегда остается единая направленность на создание и реализацию условий для развития и саморазвития ученика, удовлетворение его образовательных потребностей.

Важнейшей задачей учителя, обеспечивающей эффектив­ное управление образовательным процессом, является глубо­кое знание ученика, его способностей, интересов, построение образовательного процесса с их учетом.

.

§4. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Личностно-ориентированное обучение возможно построить, либо полностью изменив образовательный процесс, переведя его на свободную деятельность учащихся, что невозможно для массовой школы, либо изменив парадигму ОП, поставив как ведущую цель развитие личности ученика, и на этой основе пе­рестраивать обучение, опираясь на развивающие образователь­ные технологии.

Что же вкладывается в понятие «образовательная технология» ?

В переводе с греческого «технология»— искусство, мастер­ство. В толковом словаре этот термин определяется как сово­купность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастер­ство, искусство.

Технология — категория процессуальная; она может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта. Технология направлена на проектирование и исполь­зование эффективных экономических процессов (М. Гошанов).

Педагогическая технология есть область исследований тео­рии и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической систе­мы для достижения специфических и потенциально воспро­изводимых педагогических результатов (П. Митчелл).

Педагогическая технология — совокупность психолого-пецагогических установок, приемов, методов обучения, воспи­тательных средств; она есть организационно-методический инструмент педагогического процесса (Б. Т. Лихачев).

Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).

Педагогическая технология — это продуманная во всех дегалях модель совместной педагогической деятельности по проэктированию, организации проведения учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащих­ся и учителей (В. М. Монахов).

Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания р. усвоения знаний с учетом технических и человеческих ре­сурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптими­зацию форм образования (ЮНЕСКО).

Из приведенных определений можно вычленить следующие признаки: процессуальный двусторонний характер взаимосвя­зей деятельности учителя и учащихся; совокупность установок, приемов, методов; проектирование и организация процесса; комфортные условия. Однако здесь неполно учитывается управ­ленческий аспект. С позиций управления образовательный про­цесс представляет собой сочетание управленческой деятельно­сти учителя и самоуправление ученика в целостном управлен­ческом цикле. Кроме этого, образовательная технология, как правило, имеет своей целью достижение (естественно, вероят­ностное) конкретной цели.

Все это дает нам основание дать следующее определение.

Образовательная технология — это система (процессная) совместной деятельности учащихся и учителя по проектиро­ванию (планированию), организации, ориентированию и кор­ректированию ОП с целью достижения конкретного результа­та при обеспечении комфортных условий участникам.

К настоящему времени сложилось значительное количество развивающих ОП, позволяющих осуществлять личностный подход к учащимся. К ним можно отнести технологию полно­го усвоения знаний, уровневой дифференциации, адаптивную, коллективного взаимообучения, модульную, проектную Даль­тон-технологию.

В основе всех технологий лежит идея создания адаптивных условий для каждого ученика, т. е. адаптация к особенностям ученика содержания, методов, форм обучения и максималь­ная ориентация на самостоятельную деятельность или работу

в малой группе.

Все технологии должны включать в себя уровневый подход к содержанию и характеру познавательной деятельности каж­дого ребенка.

Технология коллективного взаимодействия, которую иног­да называют коллективным способом обучения, предполагает работу учащихся в парах сменного состава. При этом каждый ученик выступает и в роли учителя, обучающего других уча­щихся, и в роли ученика, которого обучают по очереди его товарищи. В основе этой технологии лежит организованный диалог, который для усиления личностного подхода может быть постепенно переведен в свободную дискуссию, востребо­ванную учеником.

Технология модульного обучения предполагает, что ученик либо полностью, либо частично самостоятельно обучается с использованием цельной комплексной программы.

Эта технология имеет интегративный характер, так как в программу можно включить уровневую дифференциацию, вза­имообучение, элементы дискуссии и другие технологии.

Раскроем цели, сущность и сам процесс технологии проект­ного обучения.

Технологии проектного обучения

В 1928 г. известный американский ученый Дж. Дьюи, по­бывав в Советском Союзе, написал книгу «Впечатления о ре­волюционном мире». В ней Дж. Дьюи особенно высоко оценил философию школы: ее общую направленность на ребенка, цен­ности и принципы деятельности учителей и руководителей школы. Он был восхищен интеллектуальной смелостью россий­ских педагогов, которые в те годы решали проблемы нестереотип­ными способами. Для каждой проблемы имелось решение, соот­ветствующее ее ценностям. Учителя уже тогда правильно счита­ли, что педагогическая техника вторична, она — инструмент, и что главное — это ценности и идеалы учителя и школы. Это еще раз подтверждает, что для всякого реформирования важны ис­ходные философские подходы.

В 20-е и начале 30-х годов в российских школах широко использовался метод проектов для реализации выдвигаемых задач развития ученика. Однако этот метод не давал возмож­ности учащимся овладеть системой знаний в области конк­ретных учебных курсов, поэтому был изъят из школы, и вме­сте с ним резко снизилось внимание к основной философской идее образования — направленности его на ребенка.

В настоящее время принцип гуманизации образования ста­новится ведущим, и школьная практика требует конкретных технологий, обеспечивающих его реализацию. К. одной из та­ких технологий можно отнести проектное обучение.

Можно сказать, что именно сейчас начинает складываться технология проектного обучения, и она нашла успешную реа­лизацию в гимназии № 1532 (Москва). Коллективом школы разработаны и реализованы интересные учебные проекты: «Рынок и рыночные факторы», «Проблема водоснабжения Москвы», «Школа, в которой я бы хотел учиться» и др. Инте­ресный проект «История двух городов: Лондон — Москва» был разработан учениками гимназии N° 1504 (Москва). В гим­назии № 1542, в школе № 1290 (Москва) разрабатываются как крупные общешкольные проекты, так и масса мелких пред­метных проектов или интегрирующих несколько предметов.

В чем же суть проектного обучения (ПО)? Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе. Этот метод более четко оформился в США к 1919 г. В России он по­лучил широкое распространение после издания работы В. X. Кильпатрика «Метод проектов. Применение целевой ус­тановки в педагогическом процессе» (1925).

В основе этой системы лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских ученых. Главные из них состоят в сле­дующем: с большим увлечением выполняется ребенком толь­ко та деятельность, которая свободно выбрана им самим; дея­тельность строится не в русле учебного предмета; опора на сиюминутные увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др. Исходный лозунг — «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод предполагал использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс по­знания. К. Фрей в своей книге «Проектный метод» (1997) под этим понятием подразумевает путь, по которому идут обучаю­щие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отли­чительных черт проектного метода. Например, участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо или из жизни; договариваются друг с другом о форме обуче­ния; развивают проектную инициативу и доводят до сведения всех; организуют себя на дело; информируют друг друга о ходе работы; вступают в дискуссии и т. д. Все это говорит о том, что автор под проектным методом имеет в виду систему действий педагогов и учащихся по разработке проекта. Нам представляется это несколько расширенным толкованием ме­тода, так как многое выходит на технологию проектного обу­чения.

Думается, что в современных условиях можно уже гово­рить о создании основ проектного обучения. Мы разделяем позицию Н. Г. Черниловой (1997), которая рассматривает про­ектное обучение как развивающее, базирующееся «на после­довательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теорети­ческих знаний». Это определение относится автором к проект­ному обучению как типу развивающего обучения. Но перево­дить целиком весь образовательный процесс на ПО мы счита­ем нецелесообразным. Для современного этапа развития сис­темы образования важно обогатить практику многообразием развивающих технологий, одной из которых может стать тех­нология ПО.

Любая образовательная технология включает в себя: целе­вую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий учителя и ученика; критерии оценки и ка­чественно новый результат. Раскроем эти компоненты.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать усло­вия, при которых учащиеся: 1) самостоятельно и с охотой при­обретают недостающие знания из разных источников; 2) учатся пользоваться этими знаниями для решения новых познавательных и практических задач; 3) приобретают ком­муникативные умения, работая в различных группах; 4) раз­вивают у себя исследовательские умения (выявление проблем, сбор информации из литературы, документов и т. д.), наблю­дение, эксперимент, анализ, построение гипотез, обобщение; 5) развивают аналитическое мышление.

Исходные теоретические позиции ПО:

— принцип гуманизма: в центре внимания ученик, разви­тие его творческих способностей;

— образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика; это повышает его мотивацию в учении;

— индивидуальный темп работы над проектом обеспечива­ет выход каждого ученика на свой уровень развития;

— комплексный подход в разработке учебных проектов спо­собствует сбалансированному развитию основных физиологи­ческих и психических функций ученика;

— глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечи­вается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Таким образом, суть ПО состоит в том, что ученик в процес­се работы над учебным проектом постигает реальные процес­сы, объекты и т. д. Оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций; приобщение его к проникновению в глубь явлений, процессов, конструированию новых объектов, процессов и т. д.

Чтобы постичь, прожить, приобщиться к раскрытию, конст­руированию, нужны особые формы обучения. Ведущей среди них является имитационная игра.

Игра — это самая свободная и естественная форма погруже­ния человека в реальную (или воображаемую) действитель­ность с целью ее изучения, проявления собственного «Я», твор­чества, активности, самостоятельности, самореализации. Имен­но в игре каждый выбирает себе роль добровольно, причем познавательные действия ученика выполняются в структуре деятельности, которая для него имеет личностный смысл. Всё это говорит о том, что имитационная игра в школе является основой личностно-ориентированного обучения.

Игра несет в себе функции: психологические, снимая напря­жение и способствуя эмоциональной разрядке; психотерапев­тические, помогая ребенку изменить отношение к себе и дру­гим, изменить способы общения, психическое самочувствова­ние; технологические, позволяя частично вывести мышление из рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей ре­альную действительность.

В итоге ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощущает психологически свободу, необходимую для разви­тия его личности.

К настоящему моменту сложились стадии разработки про­екта: разработка проектного задания; разработка самого про­екта; оформление результатов; общественная презентация,

рефлексия.

Систему действий учителя и учащихся можно выделить на всех стадиях (табл. 16).





Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. По времени можно выделить 3 вида учебных проектов: краткосрочные (2—6 ч); среднесрочные (12—15 ч); долгосрочные требующие времени для поиска материала, его анализа и т. д.

На наш взгляд, в школе должны быть разные учебные проек­ты. Думаем, что целесообразно было бы один проект в год в каж­дом классе делать комплексным; по школе в условиях разно­возрастных коллективов можно делать 2—3 проекта за учебный год. Что касается учебных предметов, то таких проектов долж­но быть множество. Например, в гимназии № 1504 проводится в 6—7 классах инсценирование литературного произведения с. прохождением всех стадий: разработки задания, разработки; проекта, реализации, презентации и рефлексии. В классе задействованы все учащиеся, каждый выполняет выбранную им роль. В 5 классе разработан проект «Лирика как род литерату­ры». Учитель дает вводную информацию, выделяет темы, по желанию учащихся создает группы (биографы, литераторы и т. д.), формирует вопросы, на которые нужно ответить, на каж­дом уроке консультирует и дает дополнительную информацию, рекомендует литературу. Выход — литературная гостиная.

По математике учащиеся 6—7 классов рассчитывали дом для приусадебного участка, одиннадцатиклассники разработали и реализовали проект по теме «Многогранники».

По истории используется идея создания альтернативных исторических документов и т. д.

Критерием оценки является достижение цели проекта, а глав­ное — достижение над предметных целей, которые обеспечива­ют проектное обучение. Если эти цели (сформулированные выше) достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение ка­чественно нового результата, выраженного в развитии позна­вательных способностей ученика и его самостоятельности в по­знавательной деятельности.

Условия успешного осуществления проектного обучения:

— смотивированность учителей на данную технологию;

— смотивированность учащихся на участие в проекте;

— обучение учащихся умениям исследовательской деятель­ности; раскрытие сути исследования как формы познания (про­блема, цель, гипотеза, задачи, методы исследования, умение планировать проведение исследования);

— определение критериев оценки результатов работы над проектом;

— организация встречи групп по обмену мнениями о ходе работы над проектом (при больших проектах).

Подводя итоги сказанному, можно дать следующее опреде­ление. Технология проектного обучения — это преимуществен­но самостоятельная или в малой группе деятельность учени­ка, направленная на решение значимой для него задачи (про­блемы), осуществляемая в режиме поиска, протекающего в проживаемой учеником имитированной или реальной действи­тельности проектной деятельности.

Прилагаем конкретные разработки учебных проектов в при­ложении 7.