Управление обр.системами_Шамова Т.И,. Название Управление образовательными системами

• Название: Название Управление образовательными системами
• Дата: 21.03.2022
• Размер: 7.45 Mb.
• Имя файла: Управление обр.системами_Шамова Т.И,.doc
• Тип: Документы; #407940
• страница: 12 из 14

§5. МЕТОДИКА ИЗМЕРЕНИЯ УРОВНЯ ВОСПИТАННОСТИ УЧАЩИХСЯ

Измерение уровней воспитанности учащихся проводится на основе критериев и показателей оценки воспитанности.

Критерии оценки уровня воспитанности не возникают из ничего, сами по себе, поэтому определим вначале требования к самой методике.

Первое требование — связь критериев с целями воспитания. Достигается это тем, что цели воспитания переходят в крите­рии оценки уровня воспитанности. Получается следующая схе­ма: главная цель — развитие нравственного сознания, нрав­ственного самосознания и нравственных мотивов поведения затем переходят в критерий оценки — нравственная позиция, нравственное поведение.

Аналогично все цели воспитания переводятся в соответству­ющие им критерии.





Каждый критерий состоит из показателей, которые дают информацию о связях (отношениях) ученика с объектами, отраженными в целях воспитания.

Второе требование — доступность понимания критериев и по­казателей педагогами, учащимися и их родителями. Учитывая, что методика измерения уровня воспитанности учащихся является эффективным побудителем к самовоспитанию, требование доступности понимания — это путь к осознанию того, чего ждут школа, родители, наконец, общество от взрослого человека. Фактически в методике заложена модель оптимального уровня воспитанного человека, а потому она, как показал эксперимент, нужна прежде всего самим детям и их родителям, которые видят в ней, как и их дети, своего рода перспективу для личностного роста.

Третье требование — требование конкретной, не нару­шающей этики человека количественной оценки, в кото­рой заключена качественная сторона вопроса — частота проявления тех или иных отношений, фиксируемая в пя­тибалльной системе, к которой привыкли и родители (сами когда-то учились), и их дети. Вот эта самая пяти­балльная система и не дает покоя критикам такого подхо­да. Когда-то оппонентам отвечал П.П. Блонский, считав­ший, что воспитателю надо знать, сколько раз проявилось то или иное качество личности в поведении ребенка. В предлагаемой методике оценивается частота проявлений тех или иных отношений и в зависимости от этого ставит­ся тот или иной балл. Но это лишь одна сторона дела. Другая заключается в том, что, например, уровневый под­ход, который никто не критикует, совсем не подходит для рефлексивной методики, а балльный такую возможность предоставляет.

Четвертое требование — методика должна быть рефлексив­ной, т. е. предоставлять возможность для сочетания внешней оценки с самооценкой (рефлексией), только в этом случае она способствует самовоспитанию, так как дает возможность срав­нить самого себя с идеальной моделью. Так, например, уча­щиеся 7 класса школы № 801 г. Москвы в начале исследова­ния предложили классному руководителю проводить измере­ния каждый месяц, хотя исследование должно проводиться только один раз в году (1993). И этот и другие положитель­ные факты подтверждают значимость для детей рефлексивной методики.

Пятое требование — системность в отслеживании резуль­татов воспитания. Исследование уровня воспитанности про­водится один раз в год (в апреле-мае). Только при таком подходе можно видеть динамику изменений в уровнях вос­питанности и своевременно реагировать на тенденции, вно­ся изменения в воспитательный процесс. Ежегодные иссле­дования — это лишь один из показателей системности, хотя скорее всего это систематичность. Систематичность заключается в том, что отслеживаются результаты всего образовательного процесса и по всем целям воспитания. Тем самым фиксируется единство воспитания и обучения в образовательном процессе школы.

Шестое требование — фиксирование и хранение информации об уровнях воспитанности учащихся школы. Для этого разра­ботана карта воспитанности на весь срок обучения того или ино­го ученика (см. ниже).

Седьмое требование — необходимо отслеживать формирова­ние мотивов нравственного порядка в системе всех отношений человека с миром.

Восьмое требование — полученная информация использу­ется в качестве основы анализа результатов учебно-воспитатель­ного процесса и планирования воспитательной работы.

Исходя из указанных требований и разработана система оце­нивания уровня воспитанности ученика. Для этого под каждый критерий вводятся показатели критерия, которые дают возмож­ность участвовать в оценке и самооценке уровня воспитаннос­ти педагогу, ученику, родителю.

Для каждого ученика с 1 по 11 класс разработаны анке­ты. В анкетах содержатся критерии и показатели, по кото­рым и оценивается результат. Учащимся не сообщается, что эта анкета служит для измерения уровня воспитанности. Пе­дагог говорит, что каждый человек стремится всегда достичь лучших результатов в учебе, работе, в отношениях с людь­ми, в жизни, а потому всегда приходится задумываться над тем, как это сделать. Предлагаемая анкета поможет сориен­тироваться в этом. Далее учащиеся знакомятся с содержани­ем самой анкеты, обсуждают ее. Иногда классный руководи­тель тратит на это обсуждение два-три и более классных ча­сов. Главное в том, чтобы учащиеся поняли смысл того, о чем говорится в анкете.

Приведем содержание всех анкет. Заметим, что при анке­тировании учащихся мы расположили несколько иначе клас­сы, чем это сделано при планировании целей воспитания. Объясняется это способностью детей воспринимать и пони­мать показатели в более простом или в более сложном виде.













Примечание. В 10—11 классах классный руководитель оценивает учащих­ся вместе с экспертной группой, состоящей из двух учащихся класса и двух учителей.

Когда учащиеся поняли содержание анкеты, классный ру­ководитель объясняет правила оценивания по пятибалльной шкале. Отметка «5» ставится, когда отношение или качество личности, отмеченное в анкете, имеет место всегда. Отметка «4» ставится, когда отношение или качество проявляется часто, но не всегда. Отметка «3» — если указанное отношение про­является редко, отметка «2» — если оно не проявляется никог­да. Отметка «1» не используется, но она обозначала бы тот факт, что учащийся имеет позицию, противоположную той, которая обозначена в анкете.

Сама процедура оценивания состоит в том, что учащиеся во время классного часа выставляют себе отметки напротив каждого показателя. Затем им разрешается взять анкеты до­мой и попросить родителей также провести оценивание. Предварительно на классном родительском собрании родите­лей знакомили с методикой оценивания. После выставления родителями отметок своему ребенку тот забирает анкету и приносит ее классному руководителю, который также выс­тавляет ученику отметки за каждый показатель. В случае, если родители или классный руководитель затрудняются оценить то или иное качество, отметка не ставится. Затем все отметки за каждый показатель складываются, и сумма делится на их число. Получается средний балл уже за каж­дый критерий. Например, по одному какому-то критерию было пять показателей. Сумма всех отметок составила 48. Разделив 48 на 15, получим 3,2. Это и будет средний балл за данный критерий. В результате получим шесть средних отметок по шести критериям. Сложив все средние баллы, получим общий балл ученика за данный год обучения. Уче­ник, набравший наибольшую сумму, в рейтинге классного коллектива занимает первое место, а набравший меньшую сумму — последнее место. Все остальные располагаются меж­ду этими двумя позициями.

После того как мы провели несколько исследований, сами учащиеся предложили сохранять анкеты, чтобы на следую­щий учебный год видеть свои результаты за прошедший учеб­ный год. В результате каждый столбец, в которых ставятся отметки, стал расчерчиваться на несколько лет. Этот факт как раз подтверждает значимость исследования прежде всего для самих ребят и не вызывает тех недоумений, которые порой проявляются у взрослых. В самом деле, в чем состоит воспита­тельная опасность такого оценивания, критики и сами не зна­ют. Этого, пожалуй, не знает никто.

Однако сторонникам «жесткой» критики данной методики мы предлагаем использовать иную систему оценивания в 5—9 классах, а именно вместо отметки «5» ставить «в» (это есть у меня всегда); вместо «4» ставить «ч» (часто); вместо «3» — «р» (редко) и вместо «2» — «н» (у меня нет этого качества).

В старших классах можно оценивать несколько иначе — в уровневом эквиваленте: высокий «в» — мне присуще данное свойство, качество; средний «с» — думаю, что это мне свой­ственно, но не всегда я этому следую; низкий уровень фикси­руется буквой «н» — я не знаю, свойственно ли мне это вооб­ще; и наконец, буквой «о» (отрицательный) — я занимаю про­тивоположную позицию (зачем мне это нужно, если я зани­маю противоположную позицию, т. е. думаю иначе и посту­паю в соответствии с этим). Последние рекомендации нужда­ются в проверке реакции на данную методику классных руко­водителей, учащихся и их родителей.

Закончив анкетирование и подсчитав все, что нужно, класс­ный руководитель заносит суммарный рейтинговый балл в карту воспитанности ученика. Первая карта для учащихся 1—9 классов, вторая — для учащихся 10—11 классов или про­фессиональных училищ.

Карта воспитанности включает в себя отношения и уровни воспитанности. Если у ученика выходит средний балл от 4 до 5, то это является показателем высокого уровня воспитаннос­ти, если средний балл от 3 до 4, то это средний уровень, анало­гично балл от 2 до 3 — низкий, а от 1 до 2 баллов — отрицатель­ный уровень, характеризующий поведение вопреки всем пози­тивным нормам. (Ранее в школах применялись такие понятия относительно поведения учащихся: примерное, удовлетвори­тельное и неудовлетворительное.)



Примечание. Уровни воспитанности можно показать на графике, в кото­ром по оси X отмечаются годы учебы (или классы), а по оси Y — уровни воспитанности в процентах.



Всего:

Высокий —

Средний —

Низкий —

Уровни воспитанности указываются в процентах.

Карта воспитанности заполняется после обработки анкет и хранится в папке с личными делами учащихся. Показывает­ся ли карта всему классу? Естественно, что карту рейтинга хо­чет знать каждый ученик, но если класс не представляет кол­лектива, а отношения среди родителей сложные, то в таком слу­чае показ карты воспитанности всем может повлиять отрица­тельно как на учащихся, так и на родителей. При нормальных отношениях карта воспитанности не представляет из себя ни­какого секрета.

Что же показало десятилетнее исследование уровней воспи­танности учащихся многих школ разных регионов страны? Все выводы можно сгруппировать таким образом:

1. В начале исследования учащиеся предлагают проводить его не один раз в год, а чаще, по крайней мере один раз в четверть. Через год это желание проходит и исследование проводится лишь один раз в год.

2. Если взять за объективную оценку классного руково­дителя, то относительно ее завышают отметки примерно одна треть учащихся и родителей и столько же их занижа­ют. Но это средние статистические показатели. Через два-три исследования эти различия пропадают и оценивание в основном сравнивается, что означает баланс притязаний и реального рейтинга, а значит и большую уверенность уче­ника в себе.

3. Классные руководители еще до исследования выражают недоверие в том смысле, что они хорошо знают своих детей и что исследование не даст им ничего нового. Каково же бывает их удивление, когда оказывается, что они многого не знали и даже не предполагали. Так, например, 80% учащихся 9 клас­са занизили свои возможности, они выставили себе значитель­но более низкие отметки, чем это сделал классный руководи­тель. Получение такой информации влечет за собой коррекцию отношений к детям со стороны педагогов.

4. Родители становятся более заинтересованными к воспита­тельным целям школы, они лучше представляют после работы с анкетами свою воспитательную роль.

5. За все годы исследований мы не получили ни одной «рекламации» на предлагаемую методику ни со стороны ро­дителей, ни со стороны учащихся, ни со стороны классных руководителей. Единственную трудность представляют ариф­метические подсчеты. Но это на первых порах. После одного-двух исследований сами дети предлагают помощь. Глав­ное же состоит в том, что сам материал анкет является со­держанием воспитательной работы классного руководителя, потому что вся система отношений, заложенная в анкеты, помогает каждому ребенку осознать свое место и роль в этих жизненно важных отношениях, к которым и взрослые и дети имеют прямое отношение.

Методика определения уровня воспитанности позволяет пе­дагогическому коллективу соотносить цели с результатами и в зависимости от этого вносить изменения в содержание, формы, методы работы с учащимися.

§6. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ АДАПТИВНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Получив представление об объекте управления, т. е. о том, что представляет из себя структура и содержание адаптивной воспитательной системы, субъект управления выстраивает стратегию действий по развитию системы. Для этого выделяются этапы развития самой системы и создается целевая комплексная программа, через которую конкретизируются цели и система мер. Рассмотрим содержание этапов.

Первый этап — подготовительный.

ЦЕЛЬ: подготовить условия и средства к становлению и функционированию воспитательной системы.



Второй этап — этап становления и функционирования вос­питательной системы.

ЦЕЛЬ: реализация концепции и программы воспитания в практической работе и выведение воспитательной системы на уровень стабильного системного функционирования.





Третий этап — этап функционирования и развития воспи­тательной системы.

ЦЕЛЬ: совершенствование системы за счет внесения изме­нений в переменные компоненты воспитательной системы (цели, содержание, формы, методы, средства).





Таким представляется развитие воспитательной системы по второму варианту. Логика в том, что вначале создаются ос­новные условия и средства, затем запускается система на эта­пе становления и функционирования. В этот период отраба­тываются все организационные связи, которые и скрепляют все компоненты в целостную систему. Затем, когда система зарабатывает без сбоев, необходимо думать о ее дальнейшем развитии. Если не обеспечивать постоянное развитие системы за счет инноваций, т. е. таких изменений, которые содержат в себе новизну относительно целей, содержания, форм, мето­дов, технологий, то процесс формализуется и становится не­эффективным с точки зрения соответствия результатов запла­нированным целям.

Комплексно-целевая программа «Развитие воспитательной системы»

Каждый этап становления и развития воспитательной сис­темы можно более конкретно отобразить в комплексно-целе­вой программе по разработанным Т. И. Шамовой, П.И. Третья­ковым, Т. К. Чекмаревой методикам. Комплексная целевая про­грамма может быть представлена в следующем виде:





Такие комплексно-целевые программы создаются под каж­дый этап развития воспитательных систем.

Для характеристики воспитательного процесса как систе­мы с высоким уровнем целостности, сочетающей в себе про­цессы нормативного функционирования с постоянным обнов­лением (развитием) всех переменных компонентов, разработа­ны критерии оценки воспитательного процесса как целост­ной системы (или критерии оценки воспитательной системы). При этом вводятся всего два критерия: критерий оценки эффек­тивности воспитательного процесса — «Делай правильно то, что делаешь» (Я. А. Коменский) и критерий оценки действен­ности результата, т. е. соответствие результата целям — «Пра­вильно делай то, что нужно» (Я. А. Коменский).

Показатели оценки эффективности воспитательного про­цесса:

1. Высокий уровень целостности системы: наличие и каче­ство целей, содержания, основных воспитательных форм, ис­пользование современных воспитательных технологий, необ­ходимые условия и измерители процесса и его результатов.

2. Наличие инноваций в воспитательном процессе. Система развивается за счет инноваций.

3. Использование современных воспитательных техноло­гий.

4: Демократический стиль управления. Развитая система ученического самоуправления.

5. Гуманистический характер отношений в коллективе.

6. Использование в воспитательном процессе внешних социокультурных, образовательных центров и природной среды.

7. Взаимодействие и сотрудничество школы и родителей.

8. Отслеживание результатов воспитания.

Показатели критерия оценки действенности результата:

1. Удовлетворенность педагога, ученика, родителей органи­зацией жизнедеятельности в образовательном учреждении.

2. Поведение учащихся соответствует установленным цен­ностям — нормам внутришкольной жизни.

3. Положительная динамика в изменениях уровней воспи­танности учащихся.

4. Сохранение здоровья школьников.

5. Организована социальная защита ребенка.

Указанные критерии оценки эффективности воспитатель­ного процесса характеризуют качество управления. Чем выше количественные показатели по каждому критерию, тем выше уровень управления воспитательным процессом.


§7. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ

Непременным условием развития школы является сотрудни­чество педагогического коллектива с родителями учащихся. Здесь много граней. С одной стороны, именно мамы и папы уча­щихся более всего заинтересованы в том, чтобы школа стала для ребят вторым домом, чтобы дети здесь находились в комфорт­ных условиях, укрепляли свое здоровье, получали полноцен­ное образование и воспитание. Именно родители лучше других знают интересы и потребности своих детей в области образова­ния, сильные и слабые стороны школьного коллектива, поэто­му они могут помочь педагогам верно определить и активно ре­ализовать перспективу развития каждой школы. С другой сто­роны, добиться положительных результатов в развитии детей родители и учителя могут только на основе тесного воспитатель­ного взаимодействия, единства педагогических позиций.

Остановимся на объективных трудностях достижения воспи­тательного взаимодействия школы и семьи.

Первая из них — отсутствие во многих случаях единых нравственно-педагогических позиций. Попробуйте провести в своей школе микроисследование. Поставьте перед родителя­ми и учителями одного класса или одной параллели классов один вопрос: что вас больше всего волнует в характере и поведе­нии вашего сына, дочери (наших учащихся)?

Поскольку речь идет об одних и тех же детях, можно предпо­ложить, что ответы учителей и родителей на этот вопрос будут очень близкими по содержанию. Однако практика показывает очень большой разрыв в моральных установках школы и семьи. Родителей учеников седьмых классов, например, больше всего волнуют такие качества характера и поведения своих детей, как неорганизованность, неусидчивость, повышенная нервная воз­будимость, отсутствие интереса к учению, грубость, каприз­ность, слабоволие,.. Обратим внимание на то, что в этом переч­не фактически отсутствуют категории нравственного и духов­ного плана. А в ответах учителей, которые учат и воспитывают тех же детей, эти категории явно преобладают: уважение к ок­ружающим людям, трудолюбие, бережное отношение к приро­де, милосердие, честность и добропорядочность... Результаты данного микроисследования подсказывают руководителям школ и учителям важное направление в их профессиональной деятельности — сближение духовных, нравственно-педагоги­ческих позиций школы и семьи. Задача весьма сложная, но выполнимая, если педагогический коллектив ее перед собой ставит. Пути здесь возможны разные: педагогический всеобуч, индивидуальная работа с семьями, групповые беседы и консуль­тации, «круглые столы», совместная внеурочная деятельность учащихся и родителей.

Вторая трудность заключается в том, что родители ждут от педагогов постоянной квалифицированной помощи в воспита­нии и развитии своих детей. И в этом они совершенно правы. Чтобы представить, как школа на практике выполняет эту важную социальную функцию, зададим себе несколько вопро­сов.

Всегда ли мы достаточно внимательны и добры к своим уче­никам и их ближайшим родственникам?

Часто ли советы учителей и руководителей школы родите­лям бывают вполне профессиональными и конкретными?

Не носят ли они, как правило, слишком общий и назида­тельный характер?

Какие чувства испытывают отцы и матери «трудных» ребят, когда классный руководитель заканчивает неприятную беседу с ними словами: «Не знаю, что с вашим сыном делать?»

Серьезной трудностью во взаимодействии школы и семьи яв­ляется родительская любовь. Это самое сильное, нежное и сложное человеческое чувство. В жизни оно проявляется преж­де всего в том, что родители стремятся оградить своего ребен­ка от всего неблагоприятного, что может с ним произойти, в том числе и в школе. Всякое отрицательное действие или без­действие (реальное или мнимое), недоброжелательность, рав­нодушие или бестактность педагога, отсутствие в школе ком­фортных условий и заботы взрослых о детях, естественно, вы­зывают у родителей неудовлетворенность, негативное отноше­ние к учителям и к школе, вплоть до возмущения и гнева. И наоборот, повседневная забота учителей и руководителей шко­лы о детях, уважительное, тактичное и справедливое к ним отношение вызывают у матерей и отцов чувства признательно­сти, симпатии, уважения. Только такие отношения могут быть надежной основой сотрудничества школы и семьи.

С другой стороны, сильное чувство кровного родства делает позицию родителей по отношению к своим детям крайне субъективной, особенно в сложных и конфликтных ситуаци­ях. Психологически это закономерно, но часто мешает взаимо­пониманию между родителями и учителями. Дело в том, что отношение родителей к учителям формируется в значительной мере через взгляды и настроения школьников. Однако оценка учащимися различных школьных ситуаций не всегда бывает

достаточно объективной, так как в их восприятий преобладает эмоциональная сторона. Будучи в чем-то неправым, ребенок нередко представляет в отрицательном плане действия учите­ля даже тогда, когда понимает их обоснованность. В этих слу­чаях информация детей приводит к неправильной оценке ро­дителями поступков и позиций педагога, мешает взаимопони­манию школы и семьи. Это обстоятельство стимулирует учите­лей не только повышать этическую обоснованность и убедитель­ность своих действий в общении с учащимися, но и укреплять личные контакты с семьями воспитанников.

Уважение родительских чувств, бережное к ним отношение, зна­ние индивидуальных особенностей каждого ребенка и семьи — все это помогает учителям и руководителям школ определить в об­щении с родителями учащихся правильную тактику: не допус­кать отношений командования и подчинения, строить общение на основе равенства, сотрудничества и взаимопомощи, не при­казывать, но убеждать и советовать.

Таким образом, организуя воспитательное взаимодействие с семьей, каждый педагогический коллектив параллельно реализует три задачи:

1) создает в школе комфортные условия для развития лич­ности каждого ребенка;

2) достигает нравственно-педагогического и духовного един­ства с родителями;

3) формирует с ними отношения сотрудничества, взаимного уважения и доверия.

Большую роль в решении этих задач играет этическая по­зиция учителей и руководителей школы, соблюдение ими правил педагогического такта в повседневном общении и в конкретных формах работы с родителями. Напоминаем неко­торые из них.

Правила профессионального такта в педагогической бесе­де с родителями учащихся (такая беседа может состояться в школе, на улице при случайной встрече, в семье ученика, по телефону).

1. Терапевтический момент: учтиво поздороваться с роди­телями, поинтересоваться, как идет жизнь в семье, все ли здоровы. От этого в значительной мере зависит содержание предстоящей беседы. Если учитель узнает, что в семье горе или серьезные неприятности, то он не станет говорить о нега­тивных сторонах школьной жизни ребенка, предъявлять ро­дителям претензии. Ведь все это можно сказать при следую­щей встрече, когда обстановка в семье нормализуется.

2. Начать разговор о ребенке обязательно с хорошего. Уметь увидеть положительные стороны в характере и поведении даже самого «трудного» ученика. В силу родительских чувств только такое начало беседы может обеспечить ее продуктивный ха­рактер и положительный результат. Иметь в виду, что поток исключительно негативной информации о ребенке, естественно, вызывает у родителей неприязнь к собеседнику, гнев и оби­ду на школу.

3. Терпеливо выслушать родителей. Особое внимание обратить на то положительное, что они рассказывают о ребенке и что неизвестно учителям. Ни в коем случае не прерывать рассказ родителей репликами типа: «Я тороплюсь», «Мне некогда», «Короче, пожалуйста» или «Да перестаньте вы защищать своего сына!». Помнить, что именно мать и отец в первую очередь должны защищать своих детей, иное просто противоестествен­но. Не смущаться, если родители несколько преувеличивают положительные стороны подростка. Гораздо хуже, если они не : видят в своем ребенке ничего хорошего, потеряли надежду на будущее. Постарайтесь помочь им преодолеть пессимизм в оцен­ке момента и перспектив развития своего сына или дочери.

4. Корректно, спокойно, без пафоса и лишних эмоций, ска­жите о недостатках школьника, что смущает сегодня учите­лей в его характере и поведении.

5. С учетом индивидуальных особенностей ученика и его родителей, их семейно-бытовых условий выскажите свои со­ображения и педагогические рекомендации по развитию, школьника, преодолению негативных сторон его личности.

6. Беседа завершается этическим моментом: не забудьте веж­ливо попрощаться, передать привет знакомым членам семьи, наметить ориентиры следующей встречи, если она поддается прогнозированию.

...Как-то, работая директором школы, мне пришлось в порядке внутришкольного тематического контроля изучать работу учи­телей и классных руководителей с родителями. Просмотрев спе­циальные журналы учета работы с родителями (мы их ввели по решению школьного методического совета), я выписал тех, кто систематически отсутствовал на родительских собраниях. При наполняемости школы около 1600 учащихся таких родителей оказалось почти 200. Большинство из них — родители «трудных» ребят. Все эти родители были приглашены на встречу с директо­ром школы. Пришли 157 человек. Объяснив причину нашей встречи, я попросил собравшихся письменно ответить на один вопрос: почему вы не посещаете собрания в школе?

Ответы были следующими: на родителей ответили, что не ходят в школу потому, что не хотят слушать постоянные упре­ки учителей и классных руководителей, краснеть на собрани­ях перед другими людьми; 17 — потеряли веру в возможность перевоспитания своих детей («все равно пропадет»); 22 — не видят в родительских собраниях никакой пользы. Результаты этого опроса говорят сами за себя.

На этом примере яснее представляются некоторые правила педагогического такта при подготовке и проведении родитель­ского собрания:

1. Каждое родительское собрание должно иметь конкрет­ную воспитательную тему и по своему содержанию быть кол­лективной педагогической консультацией по формированию и развитию личности детей. Не оправдывают себя и вызыва­ют досаду большинства родителей собрания, на которых класс­ные руководители лишь информируют об успеваемости и по­ведении каждого ученика.

2. Не следует превращать родительские собрания в место «проработки» и суровой критики матерей и отцов «трудных» учащихся. Игнорируя это положение, мы отталкиваем от школы ту часть родителей, с которой больше всего нужно работать. Приведенный выше опрос убедительно это подтвер­ждает. Все претензии родителям педагогически запущенных ребят можно высказать в индивидуальном порядке с соблюде­нием правил педагогической беседы.

3. Обсуждая на собраниях актуальные вопросы развития учащихся, просить поделиться опытом семейного воспитания родителей хорошо воспитанных детей.

4. Разнообразить форму проведения родительских собраний, организуя встречи со специалистами (врачами, юристами, психологами), вечера вопросов и ответов, «круглые столы» с участием учителей-предметников, обзоры новой педагогичес­кой литературы и периодических изданий по вопросам семей­ного воспитания.

.. .Однажды к директору школы пришла посоветоваться мама непоседливого ученика 5 класса. Рассказала, что у ее сына не­родной отец. Недавно он заявил, что отказывается от воспита­ния мальчика, а она не может с этим согласиться. Отношения ее с мужем настолько обострились, что вот-вот может произой­ти разрыв. Причиной такого конфликтного положения в семье оказались... частые визиты классного руководителя. Учитель­ница добросовестно оповещала родителей о всех провинностях мальчика в школе. Не заходя в квартиру, на пороге дома, она всякий раз очень вежливо и спокойно сообщала родителям оче­редную неприятную новость: опоздал на урок, подрался с ребя­тами, разбил стекло, нагрубил старшим. Обычно разговор за­канчивался традиционным советом: «Уж вы примите, пожалуй­ста, какие-нибудь меры». После каждого такого визита отчим сильно ругал мальчика, жестоко его наказывал. Мать заступа­лась за сына, дома возникал очередной скандал. Жизнь в семье становилась невыносимой для всех троих. Свой рассказ дирек­тору школы женщина закончила необычной просьбой: «Попро­сите классного руководителя больше не приходить в наш дом. Я лучше сама буду приходить к ней каждую неделю». Так веж­ливая черствость и бестактность учителя чуть не привели к кру­шению семьи ученика.

Этот эпизод помогает сформулировать правила педагоги­ческого такта при посещении семьи ученика:

1. Заблаговременно сообщите родителям о времени и цели своего визита. Иначе семья может оказаться неподготовлен­ной к встрече с представителем школы (беспорядок в кварти­ре, занятость родителей бытовыми делами, их сугубо домаш­няя, «не для посторонних», одежда) и будет поставлена в не­ловкое положение. Тогда психологический микроклимат для общения учителя с родителями и ребенком будет неблагопри­ятным. Откровенный и душевный разговор не получится.

2. Не ходите в семью только с жалобой на ребенка, соблюдай­те правила педагогической беседы с родителями.

3. Не навреди! Обязательно думайте о том, что будет в семье за закрытой дверью после ухода учителя или классного руко­водителя. Визит представителя школы оправдан лишь в том случае, если он способствует установлению в семье добрых вза­имоотношений, согласию детей и родителей, применению пра­вильных методов воспитания.

Большое значение для развития сотрудничества школы и семьи имеет поощрение родителей. В коллективе 167-й мос­ковской школы родилась хорошая традиция — дважды в учебном году отмечать благодарностями труд родителей. К Новому году по представлению классных руководителей и родительских комитетов благодарности объявлялись мамам и папам, оказавшим большую помощь в работе учителям и воспитателям, независимо от того, как учится и ведет себя в школе их ребенок. Заполненные бланки благодарности с пе­чатью школы передавались ребятам с просьбой вручить их своим родителям дома непосредственно в канун нового ка­лендарного года.

Другой благодарностью — за хорошее воспитание своего сына дочери — отмечались по решению педагогического совета родители тех учащихся, которые успешно заканчивали текущий учебный год (на «четыре» и «пять» с отличной оценкой по Дисциплине), независимо от того, насколько активными были эти родители в школе. По просьбе администрации дети сами вру­чали дома благодарности родителям в последний день учебного года.

На формирование и развитие подростка, его самочувствие, поведение и успехи в учении значительно влияют семейно-бытовые условия, поэтому их необходимо знать учителям и вос­питателям, учитывать в индивидуальной работе. Знание образовательного уровня, профессии, места работы, хобби (осо­бых интересов и умений) матерей и отцов учащихся позволя­ет классным руководителям разнообразить внеурочную дея­тельность школьников, создавать под руководством родите­лей небольшие коллективы ребят по интересам, включать родителей в жизнь ученических коллективов. Осведомленность школы о составе и уровне жизни каждой семьи создает воз­можность своевременно оказывать материальную помощь тем семьям, которые в ней действительно нуждаются. Чтобы ре­шать эти задачи, в практике работы многих школ имеются специальные листы или анкеты для ознакомления с условия­ми жизни ребенка в семье. Обычно эти листы заполняются родителями при поступлении ребенка в школу, а затем еже­годно (на сентябрьских собраниях) родители вносят в них из­менения и дополнения. Хранятся листы в личных делах уча­щихся.

Несколько слов о педагогическом всеобуче. Цель его — по­вышение педагогической культуры родителей, стимулирова­ние воспитательного взаимодействия школы и семьи. Систе­ма педагогического всеобуча не ограничивается проведением родительских собраний, в нее входят:

— школьный лекторий для родителей (встречи со специа­листами и руководителями школы);

— собрания и конференции родителей по классам;

— семейные и индивидуальные консультации классных руководителей;

— дни открытых дверей (встречи родителей с учителями-предметниками и воспитателями групп продленного дня);

— выступления перед родителями творческих объединений ребят по интересам, выставки технического и изобразительного творчества учащихся, ярмарки солидарности и милосердия;

— наличие в школе специального «Уголка для родителей», который включает в себя оперативную информацию (график индивидуальных консультаций классных руководителей и воспитателей ГПД, план школьного лектория, план работы родительского комитета и совета школы), а также интересные для родителей материалы по организации семейного быта и по воспитанию детей.

Постоянное внимание руководителей школ по вопросам со­трудничества учителей и родителей, обсуждение этих проблем на методических советах и семинарах классных руководителей помогут каждому педагогическому коллективу сделать роди­телей своими надежными союзниками в воспитании детей, в деле обновления и развития школы.

ПРИЛОЖЕНИЯ

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА КУРСА «УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ»

Цель курса: на основе обобщения и систематизации знаний, полученных в вузе и приобретенных в практической деятель­ности, сформировать представления об управлении целостны­ми системами в образовании.

Количество аудиторных часов — 50

В том числе: лекций 26

семинарских, практических

занятий, деловых игр и др.; 24

посещение школ 6

контроль текущий



Программа курса «Управление образовательными системами»

1. Предмет и задачи курса «Управление педагогическими системами»

Цель: раскрыть сущность понятий «управление», «педаго­гическая система». Охарактеризовать предмет курса и основ­ные задачи.

Содержание. Понятие «управление», субъект и объект управ­ления и самоуправления, их взаимосвязи. Педагогическая си­стема. Управляющая и управляемые подсистемы. Функции уп­равления, управленческий цикл.

Знать: сущность основных управленческих позиций.

Уметь: использовать основные понятия при характеристи­ке педагогических систем.

2. Методические основы управления

Цель: раскрыть сущность основных подходов в управлении педагогическими системами.

Содержание. Системный подход. Понятие «система». При­знаки системы. Виды систем. Деятельностный подход. Поня­тие «деятельность». Структура деятельности.

Знать: существенные признаки понятия «система», виды систем, понятие «деятельность», сущность системно-деятельностного подхода в управлении педагогическими системами.

Уметь: проектировать различные виды педагогических си­стем.

3. Информационно-аналитическая функция

Цель: охарактеризовать сущность, цель, принципы, содержа­ние и методы информационно-аналитической деятельности.

Содержание. Система информационно-аналитического обес­печения управления ОУ. Характеристика информационных потоков. Виды и содержание педагогической информации, ее выход на уровень принятия решений. Требования, предъяв­ляемые к информации. Способы накопления, систематизации и хранения информации.

Педагогический анализ, его сущность. Цель, принципы, содер­жание и методы, виды и этапы педагогического анализа.

Знать: сущность информационно-аналитической деятель­ности.

Уметь: проводить сбор информации и анализ урока, внекласс­ного мероприятия.

ЛПЗ. Системный анализ урока по видеозаписи.

Цель: формировать умения отбирать информацию по уроку и проводить ее педагогический (психологический), аспектный анализ.

Задание: по просмотренной видеозаписи урока провести анализ собранной информации: а) системный, б) психологи­ческий, в) аспектный. Например, насколько методы, применяемые на уроке, соответствуют цели.

4. Мотивационно-целевая функция

Цель: раскрыть сущность и содержание мотивационно-целевой функции управления.

Содержание. Понятия: мотив, мотивация, цель, задача. Типология целей по источнику и способу образования. Технология формирования целей и задач.

Знать: существенные признаки понятий «мотив», «мотивация», «цель», технологию образования древа целей.

Уметь: осуществлять формирование целей и задач.

ЛПЗ. Формирование целей.

Цель: поучиться формировать цели и задачи.

Задание: разработать древо целей к теме (к разделу).

5. Планово-прогностическая функция

Цель: раскрыть сущность, цель, принципы, содержание, методы планово-прогностической деятельности.

Содержание. Понятия: планирование, прогнозирование. Стратегическое, тактическое, оперативное планирование. Принципы и требования к планированию. Основы разработки годового плана и комплексно-целевой программы.

Знать: существенные признаки понятий: принятие управлен­ческого решения, планирование, прогнозирование, виды пла­нов, основные подходы к их разработке.

Уметь: составлять личный план и комплексно-целевую про­грамму.

ЛПЗ. Разработка комплексно-целевой программы.

Цель: формировать умение разрабатывать КЦП под акту­альную проблему.

Задание: разработать КЦП под проблему повышения моти­вации учения.

6. Организационно-исполнительская функция

Цель: раскрыть сущность, цель, принципы, содержание, мето­ды и формы организационно-исполнительской деятельности.

Содержание. Понятие «организация». Характеристики орга­низации как структуры и как процесса. Правила делегирова­ния полномочий.

Знать: сущность организационно-исполнительской деятель­ности. Правила делегирования полномочий.

Уметь: делегировать полномочия по всему составу функций управления.

ЛПЗ. Распределение полномочий внутри команды (метод объединения, творческая лаборатория руководителей).

Цель: формирование умения распределять полномочия в управленческом цикле.

Задание: распределить полномочия по всему составу функ­ций между учителем и зам. директора УВР.

7. Контрольно-диагностическая функция

Цель: раскрыть сущность, цель, принципы, содержа­ние, методы и формы контрольно-диагностической дея­тельности.

Содержание. Сущность контроля. Цель, принципы и содер­жание контроля внутри образовательного учреждения. Мето­ды и формы его осуществления. Понятия педагогической ди­агностики и мониторинга. Планирование контроля.

Знать: сущность, цель, принципы, содержание, методы, виды и формы контроля.

Уметь: формировать систему самоконтроля.

ЛПЗ. Разработка системы самоконтроля в деятельности учи­теля (воспитателя).

Цель: формирование умения планировать самоконтроль пе­дагогической деятельности.

Задание: разработать план самоконтроля педагогической деятельности.

8. Регулятивно-коррекционная функция

Цель: раскрыть сущность, цель, принципы, содержание, методы и формы, виды регулятивно-коррекционной деятель­ности.

Содержание. Понятие регулирования, коррекция. Сущность, цели, принципы и содержание регулятивно-коррекционной деятельности. Методы и формы ее осуществления. Виды регу­лятивно-коррекционной деятельности и особенности их осу­ществления.

Знать: сущность, цель, принципы, методы, формы и виды регулятивно-коррекционной деятельности.

Уметь: проектировать регулирование отдельных процессов по заданным отклонениям.

ЛПЗ. Регулирование и коррекция деятельности учителя.

Цель: формирование умения регулировать процессы по от­клонениям.

Задание: предлагается спроектировать процесс регулирова­ния какой-либо конфликтной или другой ситуации на уроке (в воспитательном деле) и т. п.

Литература

Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т. И. Шамовой. — М., 1991.

Зверева В, И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. — М., 1992.

Кантор А. Е. Организация внутришкольного управления. — М., 1992.

Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. — М., 1992.

Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспи­тательного процесса в управлении школой. — М., 1986.

Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т. И. Шамо­вой. — М., 1992.

Третьяков П. И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. — М., 1991.

Третьяков П.И. Управление школой по результатам. — М., 1998.

Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова. — М., 1995.

Управление современной школой / Под ред. М. М.Поташника. — М., 1992.

Шамова Т. И., Нефедова К. А. Планирование работы в школе. — М., 1984.

Шамова Т. И., Чекмарева Т. О. Урок в современной школе и его педагогический анализ. — М., 19...

ПРОГРАММА КУРСА

«УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ШКОЛЕ»

Цель: раскрыть цели, сущность и особенности образователь­ного процесса на современном этапе. Обосновать управление этим процессом как сочетание управленческой деятельности учителя и самоуправления ученика.

Знать: характеристику образовательного процесса как раз­вивающего и развивающегося на рефлексивной основе.

Уметь: рассматривать образовательный процесс и его части с системных позиций, конструировать его, оценивать каче­ство результатов.

Содержание

Общая характеристика образовательного процесса (ОП). Уровни ОП. ОП как система: состав его компонентов, их вза­имосвязи. ОП как смена состояний. Двусторонний характер ОП. Учебное занятие как развивающаяся система. Формы учебных занятий.

Управление качеством результатов ОП.

Оценка качества и эффективности учебного занятия. Изме­нение роли учителя и ученика на учебном занятии.

Личностно-ориентированный подход к обучению. Образова­тельные технологии. Технология проектного обучения.

Литература

Конаржевский Ю. А. Система, урок, анализ. — Псков, 1996.

Педагогические технологии: что это такое и как их исполь-

эвать в школе? / Под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова. —

1994. Управление развитием инновационных процессов в школе. —

1995.

ПРОГРАММА КУРСА «УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ

ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

УЧРЕЖДЕНИИ»

1. Пояснительная записка

Основное назначение курса состоит в том, чтобы получить знания об основных моделях воспитательных систем и управ­лении их функционированием и развитием на основе целевых комплексных программ.

Логика курса такова, что она знакомит читателя с двумя моделями воспитательных систем, каждая из которых прове­рена практикой работы многих образовательных учреждений страны. При этом материал излагается в такой последователь­ности: проблемы воспитания и способы их решения, структу­ра двух вариантов воспитательных систем, содержание воспи­тательного процесса, формы и методы работы. Рассматрива­ются вопросы организации ученического и школьного само­управления, методика оценки уровня воспитанности учащих­ся, критерии оценки эффективности воспитательного процес­са как целостной системы (воспитательной системы).





3. Содержание курса