Управление обр.системами_Шамова Т.И,. Название Управление образовательными системами

• Название: Название Управление образовательными системами
• Дата: 21.03.2022
• Размер: 7.45 Mb.
• Имя файла: Управление обр.системами_Шамова Т.И,.doc
• Тип: Документы; #407940
• страница: 11 из 14

§3. АДАПТИВНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА

Цели и содержание воспитания. Системообразующим элемен­том адаптивной воспитательной системы являются цели воспи­тания. Рассмотрим основные требования к построению систе­мы целей воспитания. Требования мы рассматриваем как не­которые ограничения, сформулированные в виде предложе­ний — правил.

Первое требование — это наличие основания, на котором строится вся система. В последнее десятилетие даже модным стало утверждение, что система общечеловеческих ценностей является основой воспитания. Против этого трудно что-либо возразить, если не принимать во внимание содержание учеб­ного процесса — программы, учебники, в которых эта пробле­ма никогда не разрабатывалась. Поэтому следование новым веяниям делает эту проблему абстрактной, так как подключить все содержание образовательного процесса в ближайшие годы не представляется возможным. Это — с одной стороны, а с дру­гой — сам процесс воспитания, который представляет собой не только и не столько информирование ученика о ценностях жиз­ни, сколько опыт ценностных отношений в реальной жизни. Это опыт в реализации насущных потребностей детей, подростков и юношей (Л. С Выготский, П. П. Блонский). Обычно общече­ловеческими ценностями называют человека, землю, природу и т. д. Но по сути дела это объекты, отношения к которым надо формировать и развивать в процессе воспитания. Главная цель воспитания состоит не только и не столько в назывании объек­тов, сколько в воспитании нравственных отношений к этим объектам. Происходит некоторая подмена предмета и понятия воспитания.

Получается, что одну абстракцию мы заменяем другой, а по­том не обеспечиваем ее реальное воплощение в жизнь. Так было с благородной целью всестороннего и гармонического развития личности, так было с идеей так называемого свободного (от чего свободного?) воспитания, так было много раз и с другими уто­пиями. А результаты, прямо скажем, неутешительные, если проводить общую оценку воспитания и состояния нашего об­щества в конце XX столетия. Поэтому выбор основания для мо­делирования системы целей воспитания вовсе не такое простое дело.

Анализируя теоретические работы многих отечественных ученых — педагогов, психологов, социологов, философов, мы пришли к выводу, что необходимо взять за основу системы от­ношения человека с миром, т. е. все его реальные связи с окру­жающей средой, в которой живет каждый и сознательно или бессознательно выстраивает эти взаимосвязи в виде своего от­ношения — поведения.

Задача воспитания заключается в том, чтобы помочь ребен­ку сделать выбор поведения на основе сознательного действия и в соответствии с ценностями (нормами), позитивно воспри­нимаемыми обществом (духовно-нравственные ценности), в котором живет человек. Такими основными отношениями являются: отношения к знаниям, к обществу, к труду, к при­роде, к прекрасному, к себе. Это настолько очевидно, что не тре­бует особых доказательств. Именно эти отношения связывают человеческую общность и человека со средой обитания, а пото­му могут быть положены в основу системы целей воспитания в школе.

Второе требование — требование объективности. Цели от­ражают исторические закономерности в филогенезе и онтоге­незе человека, учитывают научно-технические достижения человека. Другими словами, цели не могут быть конъюнктур­ными, направленными на воплощение каких-то идей, не про­веренных опытом и жизнью. Нравственность, этика, культура, эстетика, право, которые сложились исторически и помогают человеку выстраивать свои отношения с категориями, включен­ными в систему целей, реализуют указанное требование.

Третье требование — высокий уровень целостности системы целей, что означает выход целей на все группы отношений: к знаниям, обществу, труду, природе, к прекрасному, к себе.

Четвертое требование — дифференциация целей по возрас­там учащихся; принцип таков: дети растут — и цели «растут», т. е. усложняются.

Пятое требование — реализуемость в учебно-воспитатель­ном процессе. Это означает, что цели воспитания достигаются во всех формах учебно-воспитательного процесса на уроках и во внеурочное время за счет содержания, форм, методов, ус­ловий, средств работы с детьми.

Шестое требование — измеримость, актуальная как для учеб­ного, так и для воспитательного процессов.

Таковы основные требования к моделированию системы целей воспитания.

В качестве главной цели воспитания, исходя из опреде­ления понятия воспитания, и основной системообразующей всех отношений мы избираем нравственность человека в его позиции и поведении. Напомним, что под воспитанием в об­разовательном смысле мы понимаем целенаправленный процесс формирования и развития сознания и самосознания ребенка. И это сознание должно быть прежде всего нравствен­ным. Поэтому главная цель воспитания, вытекающая из сути сказанного, — развитие нравственного сознания, нрав­ственного самосознания и нравственных мотивов поведения.

Нравственное сознание — это сознание, помогающее челове­ку (ребенку) выстраивать свои отношения с окружающей сре­дой в созидательном плане, несущее в себе добро, честность, справедливость, человечность, созидание, а не зло и разруше­ние.

Выбрав возрастные группы учащихся по ступеням обуче­ния, сформулируем цели воспитания по каждой возрастной группе и, с учетом главной цели, получим следующую систему Целей воспитания (см. табл. 17).



В качестве ожидаемого результата мы выводим два показате­ля: нравственная позиция и нравственное поведение. Нравствен­ная позиция — это выражение взглядов, убеждений, мировоз­зрения человека путем какой-либо внешней знаковой системы (внешней речи, жестов, мимики, музыки, письменной речи и т. д.), через которую выражается готовность, стремление чело­века следовать нравственным принципам и нормам. Нравствен­ное поведение есть результат конкретной деятельности челове­ка, направленной на изменение ситуации в соответствии с моти­вами и целями, подчиненными нравственным принципам. Нрав­ственное поведение — это выражение нравственной позиции в реальных отношениях человека с окружающим его миром.

Таково реальное представление одного из возможных вари­антов системы целей воспитания, определяющих и все осталь­ные компоненты воспитательного процесса.

Рассмотрим содержание, формы, методы и технологии воспи­тания, способствующие реализации указанных целей воспитания.

Первый компонент — содержание воспитания в упомянутых выше образовательных учреждениях — определяется следую­щими программами воспитания: «Интеллект», «Истоки», «Здоровье», «Семья и школа», «Школа — мой дом» и др. За основу берутся знания о нравственных ценностях и смысле жизни, о культуре, традициях, обрядах, обычаях, о человеке и его обра­зе жизни, о взаимоотношениях с окружающим миром. Это пер­вый компонент содержания воспитания.

Второй компонент содержания — это умения и привычки. На­пример, программа «Здоровье» рассматривает знания и умения дифференцированно для учащихся 1—4, 5—9 и 10—11 классов, которые формируются как на учебных занятиях, так и во всех остальных внеурочных формах работы с учащимися.

Третий компонент содержания — опыт ценностных отноше­ний. Он приобретается через складывающуюся в школе общую систему взаимоотношений, систему ученического самоуправле­ния, коллективные творческие дела и образовательную техно­логию, основанную на социальном взаимодействии.

Четвертый компонент содержания — опыт творческой дея­тельности, приобретаемый во всех формах учебно-воспитатель­ного процесса, там, где организуется исследовательская рабо­та, поисковая деятельность, самостоятельная работа и исполь­зуется метод «мозгового штурма».

Программное обеспечение воспитательного процесса являет­ся основным условием целостности, последовательности, систе­матичности в воспитании, перспективности в нравственном и социокультурном развитии личности. В обычных условиях содер­жание воспитания определяется планом воспитательной работы школы, в который включаются основные виды коллективной жизнедеятельности, зависимые не столько от целей воспитания, сколько от традиций общества и школы, от реальных возможнос­тей, других обстоятельств. Создание программ воспитания в об­разовательных учреждениях становится актуальной задачей при построении воспитательных систем.

Формы и методы воспитательной работы. Исследовав эф­фективность воспитания через различные формы, мы пришли к выводу, что основными воспитательными формами являют­ся урок, классный час и классное собрание, так как только че­рез них можно обеспечить последовательную реализацию целей воспитания. Все остальные формы (походы, экскурсии, посещения театров, выставок, культурных центров), которые используются школами, хотя и положительно влияют на раз­витие сознания ребенка, но не имеют системного характера и чаще носят эпизодический, а иногда и случайный характер.

Все познается в сравнении. Если из учебного процесса уб­рать урок, то никакой системы в обучении не будет. Так и в воспитании. Мы выделили два вида классных часов — темати­ческий и ситуационный и два вида классных собраний — собра­ние, на котором планируется жизнедеятельность коллектива учащихся, и собрание, на котором подводятся итоги.

Все указанные формы разместили в течение каждого месяца в следующей последовательности: на первой неделе собрание по планированию деятельности, на второй — ситуационный клас­сный час, на третьей — тематический и на четвертой — собра­ние по подведению итогов работы коллектива класса за прошед­ший месяц. Поясним сказанное таблицей 18.



В школах № 475 и 757 г. Москвы, № 16 г. Серпухова и в Липицкой сельской школе (Серпуховский район Московской об­ласти) все указанные формы работы с учащимися включены в расписание уроков, что задает им постоянство, систематич­ность, последовательность и обязательность. В других школах также придерживаются указанного алгоритма, но эти формы проводятся во внеурочное время. Содержание тематических классных часов и коллективных форм работы определяется планами воспитательной работы или программами воспитания.

В известные из педагогики методы воспитания (убеждение, упражнение, стимулирование) внесены опосредованные сред­ства: в группу методов убеждения — идея социального взаимо­действия, в группу методов создания положительного социаль­ного опыта (упражнение) — включение учащихся в процесс де­мократизации внутришкольной жизни на основе развития уче­нического самоуправления, в метод стимулирования — внут­ренняя мотивация и рефлексия.

После внесения коррективов в методы необходимо было оп­ределить соответствующие технологии, обеспечивающие их применение. Одна из технологий, относящаяся к методике кол­лективного воспитания, была разработана СТ. Шацким, а затем усовершенствована И. П. Ивановым, положившим в ос­нову технологии коллективного творческого дела функции управления. Однако он не вышел на идею рефлексии (осознание каждым участником процесса своего «Я»).

Технологическая цепочка коллективного творческого дела включает в себя: выбор цели деятельности, планирование де­ятельности, организацию деятельности, подготовку и реали­зацию цели (проведение самого мероприятия), рефлексию — самооценку собственной роли участниками процесса, значи­мости события для себя; наблюдение за изменениями в пози­ции и поведении ребенка.

Если вынести на классные собрания указанную техноло­гию, то получим те два собрания, о которых речь шла выше: на первом реализуются первые три звена, на втором — реф­лексия. Воспитательное мероприятие совмещается с темати­ческим классным часом.

Для ситуационного классного часа разработаны технология и методика индивидуального рефлексивного воспитания. На ситуационном классном часе обсуждаются та или иная значи­мая для учащихся жизненная ситуация, отношения каждого 1из них к ней и формирование такой позиции, которая соответ­ствует педагогическим целям. Технология ситуационного классного часа состоит из следующих шагов (этапов): цель — информация «Я-позиция» — причина «Я-позиции» — «Я-позиция» и общественно значимая норма — дискуссия — рефлек­сия — свободный выбор — мотивация — наблюдение.

Возьмем, например, тему «Итоги четверти», когда ситуа­ция складывается таким образом, что необходимо скорректи­ровать поведение детей относительно отношения к учебным занятиям.

Обычно классные руководители проводят рассмотрение ито­гов стандартно: сообщают число отличников, хорошистов, име­ющих одну тройку, затем остальных; одних хвалят, других кри­тикуют ; говорят о типичных причинах, влияющих на уровень знаний; советуют, что надо делать, чтобы изменить результат к лучшему. При этом сами дети отчуждаются от самоанализа, от принятия собственных решений, от ответственности, от осмыс­ления собственных неудач и ошибок. Все это дается в готовом виде сверху.

Технология и методика индивидуального рефлексивного воспитания устраняет этот самый главный педагогический недостаток. Приведем пример использования указанной тех­нологии на классном часе по теме «Итоги четверти (года)». При этом основой технологии являются закономерности раз­вития мыслительного процесса (по Л. С. Выготскому), теория о роли социального взаимодействия в развитии интеллекта детей (Ж. Пиаже, А.-Н. Перре-Клермон).

Цель классного часа: провести самоанализ и самооценку учебных результатов, установить причины, мешающие более успешной учебе, и определить пути их преодоления.





По такой технологии мы проводим ситуационные классные часы на темы: «Я и школа», «Наши отношения в классе», «Мы на дискотеке», «В школьной столовой», «Я и сигарета», «В здо­ровом теле здоровый дух», «Художественная книга в моей жизни» и многие другие.

Приведем еще один пример ситуационного классного часа на тему «Мое отношение к школьному имуществу».





При подготовке ситуационного классного часа необходимо (проводить сбор информации по теме ситуации каким-либо методом (наблюдением, анкетированием, социометрией и др.), Чтобы использовать материалы на начальном этапе.

Данная методика уже в течение нескольких лет широко используется в практике работы школ и профессиональных училищ как в работе с учащимися, так и в работе с педагога­ми, родителями. Как правило, она помогает педагогу дости­гать педагогических целей гуманистическим, демократичес­ким путем.

Эффективность воспитательной системы зависит и от ус­ловий, которые создаются школой, педагогическим коллек­тивом.

В понятие «условия» мы включаем: гуманистические от­ношения в коллективе школы; организационную культуру школы; эстетику, высокий уровень санитарно-гигиеническо­го состояния, традиции; нормативно-правовую базу; матери­альные условия; включение в воспитательный процесс внешних социокультурных, образовательных и природных факторов.

Если мы обратимся еще раз к указанным выше схемам, то заметим, что они позволяют «увидеть» организацию воспита­ния, похожую на организацию учебного процесса, т. е. на его системную организацию. Мы рассматриваем воспитательный процесс как целостную систему. Существующая в его рамках подсистема — воспитательная работа несет в себе все призна­ки системности.

Ввиду важности школьного и ученического самоуправления в системной организации воспитательного процесса представ­ляем модель, развиваемую в ряде вышеназванных школ — го­родов Москвы, Дедовска, Усть-Илимска, Серпухова, Истры.

§4. РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ

Самоуправление — это демократический способ организа­ции коллективной (общественной) жизни. Различают самоуп­равление в социальном и психологическом планах (Н. К. Круп­ская). Самоуправление как средство устройства общественной жизни на демократических принципах выступает фактором демократизации самого общества. Психологический аспект самоуправления связан с саморегуляцией самого человека, т. е. с внутренними процессами. Мы рассматриваем внешний аспект, т. е. самоуправление в социальном плане. В конкрет­ном случае мы рассмотрим школьное самоуправление в его гра­ницах — ученическое самоуправление.

Опыт современной школы показывает, что самоуправление развивается лишь в единичных школах, будь то в городе или в селе. Например, одним из показателей самоуправления явля­ется наличие и работа совета школы, который как орган школь­ного самоуправления закреплен в Законе РФ «Об образовании». По нашим данным, действующие советы имеются лишь в 8% городских школ. На это имеются причины, по мере изложения материала мы коснемся их. Но в данном конкретном случае совет школы снова рекомендуется школе сверху как орган го­сударственно-общественного управления. Еще в 20-е годы ис­следователи проблем самоуправления отмечали, что оно выра­стает из потребностей жизни.

Сейчас на практике и в науке существуют две точки зре­ния на понятия «самоуправление» и «соуправление». Идет по сути дела никому ненужный спор. Но в чем же все-таки суть? Если кратко об этом, то часть ученых и практиков считают, что в школе надо сначала развивать соуправление, а затем самоуправление, так как дети не могут самостоя­тельно управлять и потому вначале надо строить соуправле­ние — совместное управление вместе со взрослыми, а когда они научатся управлять сами, тогда будет развиваться и са­моуправление.

Мы считаем, опираясь на анализ специальной литературы по самоуправлению, особенно изданной в 20-е годы, что са­моуправление и соуправление взаимосвязаны. Первый уро­вень самоорганизации — это самоуправление, а соуправление вторично. Примером соуправляемого органа как раз является совет школы. Но он не только не дает простора развитию са­моуправления, но и сам не может развиваться, так как раз­витие в природе и в обществе идет от низшего к высшему, а не наоборот.

Практика подтвердила такой вывод. Например, в школе № 71 г. Москвы начиная с 1977 г. была выстроена целост­ная система ученического самоуправления, в которой совет школы был естественным органом соуправления педагогов, учащихся и родителей. В самой начальной фазе развития школьного самоуправления мы называли этот орган соуправления единым воспитательным центром, а с 1985 г. — советом школы. Эта система ученического и школьного са­моуправления просуществовала до 1987 г. Она была на­столько эффективной, что школа № 71 в те годы стала мес­том учебы руководителей школ СССР, участником ВДНХ. А потом, в силу разных обстоятельств, самоуправление ста­ло потихоньку сходить на нет.

Десять лет эффективной работы подтвердили, что школь­ное и ученическое самоуправление является наиважнейшим звеном в воспитании учащихся, в социализации личности, в становлении человека-гражданина. В этом смысле нам по­нятны не только идеи А. С. Макаренко, В. М. Коротова, СЕ. Хозе и других выдающихся педагогов отечественной школы, но и их сила и значение в воспитании, если они реа­лизуются на практике.

С 1988 по 1995 г. тема самоуправления не была востребо­вана слушателями ФПК, но последние два-три года эта тема стала обязательной, так как практика снова сталкивается с проблемой включения самих детей в организацию внутри-школьной жизни, с проблемой демократизации школы. На­пример, в московской средней школе № 757 (директор шко­лы М. М. Голодаева) в течение последних 20 лет успешно развивается ученическое самоуправление. На вопрос о необ­ходимости самоуправления в школе свыше 88% учащихся, 76% родителей и 91% учителей ответили положительно. Предлагаемая ниже модель самоуправления — это ныне дей­ствующая во многих школах и профессиональных учили­щах система.

Чтобы строить какую-либо систему, надо определить прин­ципы ее построения, организации и развития. Часть принци­пов, которые были исследованы рядом ученых, занимавших­ся проблемами самоуправления, остаются действительными и для нашего времени, другая часть пришла на замену таким, например, как принцип демократического централизма и др.

Сформулируем принципы построения и развития школьно­го самоуправления.

1. Принцип педагогического руководства означает, что пе­дагогическое руководство обеспечивает развитие детского са­моуправления. Применительно к практике это означает нали­чие педагога-консультанта у каждого органа самоуправления. В классе педагогическое руководство осуществляет классный руководитель, на школьном уровне — закрепленные педаго­гическим советом педагоги.

2. Принцип предметной деятельности — это принцип су­ществования органов самоуправления: есть деятельность — есть орган самоуправления, нет деятельности — нет органа самоуправления.

3. Принцип единого планирования означает, что в школе создается один план воспитывающей деятельности, исполни­телями и организаторами которого являются сами органы са­моуправления (вместо привычного плана воспитательной ра­боты). Этот план является основным механизмом включения в организацию внутришкольной жизни всех участников педа­гогического процесса.

4. Принцип выборности и составленности органов самоуп­равления. В одни органы его члены будут избираться, в дру­гие — входить согласно положению о структуре и функциях органов самоуправления и соуправления.

5. Принцип сменяемости функций командования и подчи­нения со сроком в один год и сменяемости видов деятельности в те же сроки.

6. Принцип построения самоуправления снизу вверх. Пи­рамида «власти» строится снизу вверх (от основания), а не наоборот.

7. Принцип участия всех учащихся в системе самоуправ­ления — принцип демократизма, партисипативности, «пого­ловности».

8. Принцип согласия заключается в том, что при возникно­вении разногласий еще до принятия решения необходимо на­ходить общие точки соприкосновения разных идей и выстра­ивать общее решение исходя из этого. После же его принятия

действует правило обязательного выполнения решения всеми участниками процесса.

Это основные принципы той системы, которая представляет­ся читателю ниже.

Структура школьного самоуправления (ШСУ) строится на трех уровнях: на первом — базисном — ученическое самоуп­равление в классных коллективах, на втором — школьное ученическое и на третьем — общешкольное самоуправление в коллективе школы.

Структура первого уровня — ученическое самоуправление на уровне классных коллективов с 5 по 11 класс. Выделим ве­дущие виды деятельности, в которые включаются учащиеся во внеурочное время, в том числе и в системе дополнительного об­разования: познавательная, самообслуживание, художествен­но-эстетическая, спортивно-оздоровительная, шефская и информационная. Под каждый вид деятельности избираются орга­ны самоуправления так, чтобы все учащиеся входили в тот или иной орган, всего шесть рабочих органов ученического класс­ного самоуправления.

Рабочие органы самоуправления называются комиссиями или советами. Например, комиссия «Знание», комиссия «По­рядок », комиссия « Искусство », совет « Юность », совет вожатых, группа информации «ГРИН». Каждый орган избирает из своего состава председателя и заместителя, а остальные два-три — его члены. Из председателей составляется совет класса. Каждый из членов совета по очереди исполняет роль председателя совета (полтора-два месяца).

Определим функции рабочих классных органов самоуправ­ления. Введем такую функцию, как функция ответственнос­ти, которая означает включение органа самоуправления в ис­полнительскую и организаторскую деятельность. Рабочий орган что-то исполняет сам либо организует деятельность дру­гих членов коллектива. Далее мы включаем в их деятельность функции анализа, контроля, регулирования, оценки и само­оценки, подготовку предложений на классное собрание.

Внутри рабочего органа самоуправления имеется персональ­ное распределение функций, чтобы работа каждого члена была более ответственной. Председатель отвечает за работу каждо­го члена, его заместитель — за выполнение плана работы за конкретный промежуток времени. Один из членов отвечает за дела внутри класса, другой за общешкольные дела, в которых принимает участие класс, третий — за связь класса с вне­школьной образовательной средой.

Совет класса имеет следующие функции: готовит и проводит классные собрания, анализирует деятельность своих членов, готовит информацию и предложения, отражающие потребнос­ти детей, в вышестоящие органы самоуправления. Высшим ор­ганом самоуправления в классных коллективах является собра­ние учащихся — классное собрание. Оно принимает решения по всем вопросам организации жизнедеятельности классного коллектива.

Структура второго уровня — ученическое самоуправление коллектива учащихся школы — школьное ученическое са­моуправление. Это те же по названию органы, но состоящие из председателей одноименных классных органов самоуправ­ления: комиссия «Знание», комиссия «Порядок», комиссия «Искусство», совет «Юность», совет вожатых, группа инфор­мации «ГРИН». Во главе школьных комиссий избираются председатель и заместитель из числа старшеклассников, не входящих в данную комиссию, а являющихся рядовыми членами классных комиссий. Педагогами-консультантами выступают директор, его заместители, педагоги, способные оказать помощь членам комиссии в работе. Председатели и заместители председателей указанных школьных комиссий составляют совет учащихся школы. Его председатель и заме­ститель избираются на конференции не из числа членов со­вета, а из числа учащихся старших классов, занимающих в своем классе рядовые должности. Итак, совет составляется, а его руководители избираются. Педагогическое руководство в совете осуществляет заместитель директора школы по вос­питательной работе.

Общешкольные ученические комиссии выполняют прежде всего инструктивно-методическую функцию. Председатели классных органов самоуправления здесь учатся способам дея­тельности. Эту учебу ведут педагоги-консультанты. В комис­сиях проводится вертикальный анализ реализации целей дея­тельности по своему профилю в каждом классном коллекти­ве. В результате все шесть комиссий владеют информацией и анализом ситуации. Общешкольные комиссии планируют кол­лективную творческую деятельность школьного ученическо­го коллектива и разрабатывают сценарии его проведения. Пред­седатели комиссий готовят аналитическую информацию и пред­ложения по улучшению общешкольной жизни на совет учащих­ся и совет школы.

Совет учащихся реализует следующие функции — прово­дит вертикально-горизонтальный анализ работы классных

органов самоуправления; готовит анализ и предложения на совет школы; анализирует работу самих членов; обеспечивает со­циальную защиту учащихся. Высшим органом школьного уче­нического самоуправления является собрание (конференция) учащихся школы.

Третий уровень — это уровень школьного самоуправления. В этом случае его можно определить как соуправление, потому что его орган — совет школы состоит из членов совета учащих­ся школы (7 человек), педагогов-консультантов (5 человек) и двух родителей (председатель и заместитель председателя обще­школьного родительского комитета), т. е. из представителей са­моуправляемых коллективов. Его функции: стратегическое целеполагание, включающее в себя перспективу развития школы или улучшения внутришкольной жизни; принятие решений прямого и непрямого действия (прямого, если они выходят не­посредственно на организацию жизни самими учащимися, и непрямого, если они выходят на административное управление, на педагогов или родителей). Совет школы — это пусковой ме­ханизм организаторской работы по функционированию систе­мы внутришкольной жизни, потому что он утверждает конк­ретный план работы на конкретный срок, а затем анализирует его выполнение.

Итак, трехуровневая структура школьного самоуправления может быть представлена следующим образом.



Указанная структура соответствует принципам построения системы ученического и школьного самоуправления. Приме­нительно к новой городской системе управления — управа, округ, город — мы рассматриваем также три уровня самоуп­равления и соуправления: председатели советов учащихся школ составляют совет учащихся районной управы, который кури­рует ответственный за образовательную политику в управе; из председателей советов учащихся при управе составляется совет учащихся административного округа, а из его председате­лей — совет учащихся города.

Содержание работы органов самоуправления определяется исходя из ведущих видов деятельности, характерных для орга­низации внеурочных занятий с детьми в школах. Такими вида­ми деятельности являются: познавательная, самообслужива­ние, художественно-эстетическая, спортивно-оздоровительная, шефская и информационная.

Познавательная деятельность организуется и проводится в таких видах и формах, как интеллектуальный марафон, предмет­ные олимпиады и вечера, различные игры (КВН, «Что, где, ког­да?» и др.), конференции, диспуты, консультации (взаимопомощь учащимся в учебе), встречи с интересными людьми и т. д.

Самообслуживание — это забота о порядке и чистоте, акку­ратности, благоустройстве, в том числе организация дежур­ства, создание правового поля во внутришкольной жизни.

Художественно-эстетическая деятельность — это праздни­ки, конкурсы, концерты, выставки, фестивали, встречи. В каждой школе, как правило, это направление занимает одно из наиболее видных мест.

Спортивно-оздоровительная деятельность всегда привлека­ет внимание учащихся, если она правильно построена, т. е. отвечает потребностям физического развития и интересам де­тей. Однако ее организация — это дело соответствующего орга­на самоуправления.

Шефская деятельность — это оказание помощи младшим учащимся, забота о ветеранах-учителях, о ветеранах войны и труда, организация помощи многодетным семьям.

Информационная деятельность всегда существовала в шко­ле в виде устной или письменной информации о жизни шко­лы. Но с приходом в школу новых информационных техноло­гий и с необходимостью приучения учащихся к жизнЯ в усло­виях нового информационного поля, в котором информация имеет существенное значение для принятия решения, работа соответствующего органа является необходимой.

В планы воспитывающей деятельности школы и классного руководителя вносятся цели воспитания, тема (воспитатель­ная), над которой работает школа, затем виды деятельности и некоторые другие разделы плана, о которых подробно рас­скажем ниже. Здесь мы проиллюстрируем рабочий план са­моуправления на два месяца, чтобы дать представление о том, как планируется деятельность органов самоуправления в целом.



Так планируется работа органов ученического самоуправле­ния на год. В результате становится ясно, что указанная мат­рица является тем фундаментом, на котором строится вся кон­кретная деятельность каждого органа. Вся эта деятельность планируется самими учащимися, затем им оказывается помощь в ее организации и исполнении как на классном, так и на обще­школьном уровне. План воспитательной работы школы отли­чается от планов органов самоуправления тем, что он предусмат­ривает включение в реализацию плана всех форм учебно-воспи­тательного процесса, а следовательно, и всех участников образо­вательного процесса: педагогов, учащихся и их родителей.

Чтобы ученическое самоуправление развивалось, необходи­мо этим процессом управлять. Ученическое самоуправление функционирует согласно теории управления социальными объектами и процессами, а потому, решая те же задачи, что и внутришкольное управление относительно организации воспи­тательного процесса, оно является общественной частью обще­школьного управления.

Основными функциями социального управления являются анализ, планирование, организация, контроль, регулирование и коррекция и снова анализ...

Указанные функции решаются в течение каждого месяца. Мы условно назвали циклическое чередование управленчес­ких функций в течение одного месяца рабочим управленчес­ким циклом в деятельности органов самоуправления.

Функция сбора информации и анализа осуществляется на всех уровнях школьного самоуправления. На первом уроке в классных коллективах рабочие органы самоуправления ана­лизируют деятельность каждого члена коллектива и свою соб­ственную. На втором уровне в общешкольных органах учени­ческого самоуправления проводятся вертикальный анализ, т. е. анализ по каждому направлению деятельности отдельно­сти (на общешкольных ученических комиссиях), и вертикаль­но-горизонтальный анализ (на совете учащихся и совете шко­лы). Анализ дополняется самоанализом и наоборот.

В планировании деятельности в классных коллективах уча­ствуют классные органы, а на общешкольном уровне — обще­школьные органы самоуправления. Результат планирования— это ответ на вопрос «что делать?» (в классе, в школе).

Суть организации состоит в подготовке учащихся к деятель­ности, к реализации плана. Результат функции — это ответ на вопросы: кто, когда, где, с кем будет выполнять свою работу. Педагогами-консультантами на классном уровне являются

классные руководители, на общешкольном — утвержденные педсоветом члены педагогического коллектива (директор, его заместители, учителя). Они учат ребят способам деятельности, выполняя инструктивно-методическую работу. Как показал опыт школы № 71 Москвы, через три-четыре месяца старшие учащиеся — руководители органов общешкольного ученичес­кого самоуправления — способны реализовать инструктивно-методическую функцию, так как они быстро адаптируются к новой социальной роли и исполняют ее с удовольствием. За столь короткое время они вначале воспроизводят функции пе­дагога-консультанта на репродуктивном уровне, затем консуль­тативная деятельность сочетается, и, наконец, учащиеся гото­вы самостоятельно проводить заседания общешкольных орга­нов ученического самоуправления. Суть организаций деятель­ности состоит еще и в том, чтобы подготовить, расставить са­мих учащихся, определить время и ответственных.

Функция контроля осуществляется на уровне самоконтро­ля (каждый контролирует себя) и контроля со стороны орга­нов ученического самоуправления. Цель контроля — полу­чение информации о протекании всех процессов во время организаторской деятельности. Основной метод контроля в ра­боте органов самоуправления — наблюдение, которое позво­ляет выявить отклонения в работе самоуправления или, на­оборот, его нормальное функционирование. Применяются и другие методы: анкетирование, беседа, социометрия, изуче­ние школьной документации и работ учащихся.

Функция регулирования и коррекции в общем смысле озна­чает внесение изменений в функционирование системы, если оно отклоняется от нормы. При этом субъект управления регу­лирует объект управления (систему) или корректирует свои решения. И происходит это через учащихся, руководящих теми и иными органами ученического самоуправления. Педагогики-консультанты общешкольных ученических органов и класс­ные руководители оказывают влияние на них, а они, в свою очередь, на членов своих комиссий, члены комиссий — на чле­нов коллектива. Влияние оказывается простыми способами, например вниманием, беседой, помощью, организацией взаи­мопомощи.

Таким образом, функции управления принимают на себя органы ученического самоуправления. Оказалось, что если их распределить по времени, например по неделям, то управление становится упорядоченным и цикличным. Рассмотрим это на примере одного месяца.

Первая неделя месяца. Реализуются две функции — плани­рование и организация. В течение недели проводятся заседа­ние совета школы, затем — собрания общешкольных органов ученического самоуправления, после — советы в классах и классные собрания. На совете школы принимается решение о том, что надо будет сделать в предстоящем месяце в школе. Дру­гими словами, рассматривается и утверждается план работы на месяц. Такой план в школе имеется, но на совете он уточня­ется и ему как бы задается старт — «запуск». На заседаниях общешкольных органов (комиссиях) вырабатывается методи­ка реализации принятых решений. Председатели классных органов самоуправления учатся способам деятельности. При­дя в свой класс, они собирают совет класса, на котором гото­вится классное собрание, а затем в каждом классе такое собра­ние проводится. Есть цель — организовать выполнение приня­тых решений. В результате собрания каждый ученик класса знает ответ на вопросы: что, с кем, когда и где будет выполнять решение. На реализацию функций планирования и организа­ции затрачиваются все пять дней недели. Образно говоря: все готово, всем все известно, остается всем включиться в работу.

Вторая-третья недели месяца. Все учащиеся включаются в разные виды деятельности: готовятся, репетируют, подбирают материал, тренируются, оформляют место проведения общего дела. Органы ученического самоуправления в классах контро­лируют процесс подготовки, оказывают помощь в работе. В этом им помогают педагоги-консультанты. Итак, на этих двух неде­лях реализовывались две следующие функции управления: кон­троль и регулирование.

Четвертая неделя месяца. Все повторяется так же, как и на первой неделе, только в обратном порядке. Проводятся совет класса, на котором готовится итоговое собрание, и собрание по анализу и оценке жизнедеятельности класс» за прошедший месяц. Затем собираются общешкольные комиссии и анализи­руют работу школы по своим направлениям (вертикальный анализ). После этого совет учащихся сводит весь анализ воеди­но (горизонтально-вертикальный анализ) и готовит предложе­ния на совет школы. Совет школы проводит свое заседание, на котором анализируется внутришкольная жизнь, принимается новое решение, и все опять начинает повторяться сначала. Ре­ализована последняя функция — функция анализа, и принято новое решение на предстоящий месяц. Становится очевидным, что совет школы в следующих месяцах будет собираться всего один раз в конце месяца. Он обсудит аналитическую информацию о жизни школы за прошедший месяц и тут же примет ре­шение по вопросам организации внутришкольной жизни на следующий.

У читателя может возникнуть вопрос, насколько названный совет соответствует рекомендациям и положениям федеральных органов о совете школы. Думаем (так как мы это доказали прак­тикой), что это действующий совет, вырастающий из потребнос­тей самой организации коллектива школы через развитую систе­му школьного самоуправления, а потому его активность и значи­мость в учебно-воспитательном процессе школы неоспорима.

Система ученического и школьного самоуправления являет­ся неотъемлемой частью адаптивной воспитательной системы, так же как и наличие методик отслеживания изменений в уров­нях воспитанности учащихся.