Управление обр.системами_Шамова Т.И,. Название Управление образовательными системами

• Название: Название Управление образовательными системами
• Дата: 21.03.2022
• Размер: 7.45 Mb.
• Имя файла: Управление обр.системами_Шамова Т.И,.doc
• Тип: Документы; #407940
• страница: 2 из 14

ГЛАВА 2

ВНУТРИШКОЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАК СИСТЕМА

§1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

В условиях обновления управления в нашей стране необходи­мо с особым вниманием отнестись к менеджменту — управлен­ческому опыту развитых стран мира. Но перенесение моделей управления из одной социокультурной среды в другую практи­чески невозможно, так как менеджмент обусловлен совокупно­стью факторов: формой государственного устройства, типом соб­ственности, степенью развитости рынка. Поэтому постепенный ввод менеджмента в нашей стране может осуществляться в си­стемном взаимодействии с отмеченными факторами.

Профессиональные знания по менеджменту предполагают осознание трех принципиально различных инструментов уп­равления. Первый — это организация, иерархия управления, где основным средством является воздействие на человека сверху (с помощью основных функций мотивации, планиро­вания, организации и контроля деятельности, а также рас­пределения материальных благ и пр.). Второй — это культура управления, т. е. вырабатываемые и признаваемые обществом, организацией, группой людей ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения. Третий - это рынок, рыноч­ные отношения, основанные на купле-продаже продукции и ус­луг, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В социальных и экономических системах эти три компонента всегда сосуществуют, а облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из на­званных инструментов отдается приоритет. Как показывает опыт лидеров мирового развития, в нашей стране необходимо создать адекватную систему управления и культуру управле­ния, которые способны обеспечить динамическое развитие всех отраслей.

Под управлением понимается целенаправленное взаимодей­ствие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата (цели).

Субъектами управления в образовательном учреждении вы­ступают руководители (директор и его заместители), учителя, учащиеся, родители. Все они составляют управляющую и уп­равляемую подсистемы.

Общая тенденция в менеджменте проявляется в стремле­нии к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления, в значительно большей, чем раньше, мере обсуждаемым руководителем и подчиненным. Как пола­гают представители различных школ менеджеров, в совре­менных условиях менеджмент должен использоваться не столько как система власти в виде иерархической пирамиды, сколько как ресурс развития горизонтальной организацион­ной системы.

Цель управления заключается в совершенствовании приня­тия решений теми, кого они непосредственно затрагивают.

Под принятием управленческого решения понимается при­нимаемый самостоятельно каждым субъектом управления план действий.

В процессе демократизации управления делегирование (рас­пределение) полномочий является главной проблемой, поскольку в той мере, в какой полномочия (функции) не делегирова­ны, они централизованы. Децентрализация полномочий тре­бует их оптимального распределения как по вертикали, так и по горизонтали.

В теории менеджмента выделяются следующие основные функции: планирование, организация, мотивация и контроль. Эти четыре первичные функции объединены процессами ком­муникации и принятия решений. Такой процессный подход к определению функционального состава менеджмента при­нят среди специалистов всех сфер деятельности.

В настоящее время распространяется ситуационный подход. Классический процессный подход, нашедший свое выражение в теориях демократического управления (теория-Х, теория-Y), получил свое развитие в теориях ситуационного управления. В совокупности они дают возможность вычленить и другие фун­кции управления, например постановку цели, коммуникацию, стимулирование, которые не выделены в классической интер­претации функционального состава.

Применяя метод наложения на обобщенный состав функций, выделяемых специалистами отечественной науки (постановка цели, планирование, организация, контроль, регулирование),! и сопоставляя их с составом, принятым в менеджменте (поста­новка цели, планирование, организация, коммуникации, кон­троль, мотивации, стимулирование), можно отметить общие функции (постановка цели, планирование, организация, конт­роль) и функции, которые специфичны для менеджмента (ре­гулирование, мотивация, стимулирование).

Следующий аспект сравнительного анализа — выделение функций менеджмента применительно к новой социально-эко­номической системе школы. Эта необходимость доказывается тем, что рассмотренные вопросы являются общим фоном, той управленческой средой, в которой современному руководите­лю приходится переводить школу в режим развития.

Дополнение функционального состава такими функциями менеджмента, как мотивация и стимулирование, представля­ется нам особенно актуальным в связи с повышением роли субъективного фактора человеческой деятельности. Этот фак­тор реализуется более эффективно при создании определен­ных условий, от которых зависят стили управления, приня­тые в различных странах мира и в нашей стране. Показатели различных стилей управления определяют рамки содержания деятельности. Как убедительно показывает анализ специаль­ной литературы, в современный период преобладающим в менеджменте является корпоративный стиль управления.

Проведенное сопоставление функций управления в отече­ственной и зарубежной науке позволяет выделить с учетом современных условий следующие основания для определения нового функционального состава:

1) системное, рассматривающее любую организацию как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элемен­тов, которые ориентированы на достижение конкретных це­лей в условиях изменяющейся среды;

2) процессное, рассматривающее управление как непрерыв­ную систему взаимосвязанных управленческих функций;

3) информационное, предусматривающее обеспечение руко­водителей и исполнителей информацией для принятия реше­ний;

4) коммуникационное, предусматривающее систему установ­ления связей и взаимодействия для обмена информацией меж­ду двумя и более людьми;

5) координационное, обеспечивающее систему установления взаимодействия элементов различных уровней в соответствии с их полномочиями;

6) мотивационное, стимулирующее процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей и це­лей организации.

Выделенные основания являются достаточными для опре­деления состава и содержания функций управления школой с учетом ее специфических особенностей как социально-педа­гогической системы. Среди них мы вычленяем информацион­но-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогнос­тическую, организационно-исполнительскую, контрольно-ди­агностическую, регулятивно-коррекционную функции.

Наши представления о составе и последовательности звень­ев, из которых слагается

процесс управления для всех само­управляемых систем, сводятся к тому, что функциональные звенья управления рассматриваются как относительно само­стоятельные виды деятельности. Между тем все они взаимо­связаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. Недооценка какого-либо из функциональных элементов приводит к изменению всего процесса управления и снижению его конечных резуль­татов (схема 3).



Среди выделенных функций управления как видов деятель­ности системообразующим фактором будет цель. Под влияни­ем мотивов и цели формируется информационно-аналитичес­кая основа процесса управления любой педагогической систе­мой. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений, служит нормой для контро­ля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педаго­гические процессы, поведение и деятельность всех его участников.

В каждой функции управления, в свою очередь, в сверну­том, уменьшенном по объему виде циклически проходят все те же этапы, которые можно определить как подфункции.

В зависимости от ролевой ситуации, которую занимает в управлении школой каждый конкретный участник (ученик, родитель, руководитель школы, учитель, методист и т. д.), изменяются специфическое содержание и значение каждой из функций. Это обстоятельство особенно проявляется в пери­оды совершения целенаправленных действий и операций. При переводе всех участников педагогического процесса в режим самоуправления каждый поэтапно овладевает элементами са­моанализа и самоцелеполагания, самопрогнозирования, само­контроля, самооценки и самокоррекции. Это, в свою очередь, усиливает мотивационную и стимулирующую стороны дея­тельности любого члена коллектива в самоуправлении и соуправлении.

Рассмотрим сущность выделенных функций и определим направ­ление их более эффективной реализации в управлении школой.

Информационно-аналитическая функция. Обновление уп­равления общеобразовательной школой связывается, прежде всего, с формированием системы информационно-аналитичес­кой деятельности как основного инструмента управления. Одной из основных характеристик любой системы, определя­ющей в итоге эффективность ее функционирования, является коммуникативность, характеристика циркулирующих в ней информационных потоков (содержание информации, степень ее централизации, источники получения, вывод на уровень принятия решений). Требования к этим характеристикам резко повышаются в условиях демократизации жизни школы. У руководителей школ возрастает потребность в информации, так как при переходе в режим самоуправления организаторы образования ищут пути повышения эффективности своей уп­равленческой деятельности. Поэтому очень важно предъяв­лять к отбору информации повышенные требования, а именно: информация должна быть, во-первых, максимально полной по своему объему, во-вторых, предельно конкретной.

Для создания целостной системы информационно-аналити­ческой деятельности в школах необходимо прежде всего опре­делить ее содержание, объем, источники (кто сообщает), сфор­мировать потоки информации и вывести их на соответствующие уровни управления. Далее нужно решить, в какой форме и где эта информация будет храниться и как использоваться. Для каждой из подсистем — управляющей и управляемой — выде­ляются три уровня информации. Для школы выделяются сле­дующие уровни: административно-управленческий (директор, заместитель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по админист­ративно-хозяйственной части, диспетчер и др.), коллективно-коллегиального управления (совет школы, педсовет, метод-совет, методические объединения, кафедры, общественные орга­низации), ученического самоуправления.

Повышение эффективности управления школой необходи­мо начинать с создания или преобразования системы инфор­мационного обеспечения. Руководители школы должны иметь обязательный объем информации о состоянии и развитии тех процессов в подсистемах, за которые они отвечают и на кото­рые призваны оказывать управленческие воздействия. Это ведущее требование при формировании целостной системы информационно-аналитической деятельности. Для подсистем, где информационное обеспечение отсутствует, целью будет моделирование и организация простейшего информационного обеспечения. Там же, где такая система функционирует, ее цель — дальнейшая модернизация с использованием ЭВМ. Для создания банка данных* вся тематическая информация делится на несколько блоков: качество знаний и качество пре­подавания; уровень воспитанности и воспитательная работа; работа с педагогическими кадрами; работа с родителями, об­щественностью и предприятиями; организационные вопросы создания условий для получения образования; состояние внутри-школьного управления; материально-техническая база; све­дения об учащихся, учителях и др.

Учет цикличности информационных потребностей руково­дителей школ, педагогов, органов общественного самоуправ­ления позволяет заранее планировать информационные про­цессы. Циклограмма запросов информации по той или другой теме должна найти место и применение в текущем и перспек­тивном планировании работы школы, что положительно ска­жется на принятии управленческих решений.

При этом важно помнить, что своевременная, достоверная, полная по объему информация побуждает руководителей школы и учителей к деятельности. Групповые и индивидуальные потребности и мотивы предполагают введение в школах и дру­гих учебных организациях системы информационного обеспе­чения.

Побудителями и способами, стимулирующими появление информационных потребностей и мотивов, будут изменение вида труда учителя, организация контроля как сервисной услуги, итоги контроля (диагностики, тестирования), плано­вые и по запросу учителя виды работы по обобщению опыта, традиции педагогического коллектива (творческие отчеты, выставки, выдвижение педагогических кадров и д.р.)

Управленческая деятельность руководителей школы и органов самоуправления формируется в процессе педагогического анализа информации о деятельности каждого звена школы в целом.

Педагогическим анализом информации называется функ­ция управления, направленная на изучение фактического со­стояния дел и обоснованности применения различных спосо­бов, средств для достижения целей, а также на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу системы в новое ка­чественное состояние.

В условиях повышения ответственности каждого участни­ка педагогического процесса за конечные результаты общей деятельности школы важное место, в практике работы менед­жера образования занимают вопросы формирования у учителей умения проводить самоанализ урока и внеурочной воспитательной работы.

Назовем основные этапы изучения и анализа урюка: подго­товка руководителя школы или методиста к посещению уро­ка; непосредственное наблюдение хода урока; самоанализ урока учителем; анализ и оценка урока руководителем школы (ме­тодистом); использование результатов анализа и самоанализа урока в управлении школой.

Вместе с тем школьный менеджер должен уметь проводить самоанализ собственной управленческой деятельности, опера­тивно выявлять и корректировать возникающие проблемы, анализировать результаты работы школы. Сейчас необходим перенос акцента с анализа промежуточных результатов на анализ конечных. В проведении педагогического анализа ко­нечных результатов деятельности школы можно выделить четыре основных этапа.

Первый этап — определение предмета, состава и содержа­ния анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности в учебном году. Эта информация классифициру­ется по основным блокам, определяются цели ее анализа. За­тем оценивается каждый блок, выявляются факторы и условия, способы, средства и воздействия, положительно и отрицатель­но влияющие на развитие школы.

Второй этап — структурно-функциональное описание пред­мета анализа. Чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педагогических усилий, методов, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности).

Третий этап — анализ причинно-следственных связей в сле­дующей логической цепочке: явление — причина — условие — следствие.

Здесь важно помнить, что причина возникает при взаимо­действии одной системы с другой или элементов данной сис­темы. Условие — это обстоятельство, от которого зависит дей­ственность причины; всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На этом этапе анализи­рующий выясняет, почему произошло то или иное явление.

Заключительный этап. Здесь определяется степень дости­жения целей, подготавливаются материалы к педсовету по итогам учебного года, формулируются цели и основные зада­чи на новый период.

Педагогический анализ завершается синтезом, позволяю­щим познать целое. При этом формулируются окончательные выводы, подтвержденные объективными данными.

Такова в общих чертах педагогическая технология одной из важнейших функций — информационно-аналитической. Главным условием ее осуществления является систематичес­кая работа с управленческими и педагогическими кадрами.

Положение об определяющей роли цели как ведущего фак­тора в жизнедеятельности человека необходимо подробно рас­смотреть при определении сущности мотивационно-целевой Функции с позиций характеристик целей и механизмов их образования.

Мотивационно-целевая функция: Имеется множество опре­делений понятия «цель». Одним из инвариантных (неизмен­ных) признаков, на который указывают при определении цели, является образ будущего результата, который по форме отра­жения может быть представлен либо в виде образов и моде­лей, либо в виде понятий, суждений, умозаключений. Образ будущего результата становится целью только тогда, когда имеются потребности, мотивы, желание достигнуть результата или приблизиться к нему. Таким образом, стремление к достижению будущего результата является еще одним признаком понятия «цель». Итак, цель — это осознанный желаемый ре­зультат.

Выбор цели — исходная позиция, первый этап управления, его наиболее творческая составная часть. По источнику и спо­собу образования как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы, цели могут быть внутренними (инициативными), т. е. формируе­мыми человеком или социальной системой самостоятельно, либо внешними, если они задаются извне. Это имеет место в слу­чае педагогических систем, для которых цели задаются обще­ством. Внешние и внутренние цели различаются между собой способом связи целей с потребностями (индивидуальными, групповыми), побуждающими субъекта к их достижению. Связь между целями и потребностями (мотивами) в первом слу­чае образуется по направлению от целей к мотивам, т. е. «цель выбирает мотив», во втором — по направлению от потребнос­тей и мотивов к целям, в этом случае мотивы трансформируют­ся в цели. Поэтому данную функцию мы и определяем как мотивационно целевую.

Степень ясности цели и ее понимания определяется мерой осознания ряда частных аспектов. К их числу следует отнести представление об ожидаемых и фактических результатах, объективных и субъективных условиях реализации целей, их выполнимости или неосуществимости с точки зрения внешних и внутренних возможностей, понимания соотношения инди­видуальных и общественно значимых потребностей, степени их совпадения или расхождения, а также соотношений целей с потребностями, мотивами и др.

По временному признаку цели могут быть одновременно сто­ящими (параллельными) и последовательными. При постанов­ке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий «цель», «задача», «идеал». Под задачей понимают ре­ально достижимый в данный отрезок времени и в определен­ных условиях результат. Цель же предполагает достижение желаемого результата в более продолжительный отрезок време­ни. Идеал, или сверхзадача — это тот редко достигаемый резуль­тат, к которому можно постоянно стремиться.

Широкое распространение в научной литературе получило разделение целей по масштабу их значения и по временному охвату на стратегические, оперативные и тактические. Под стратегическими целями и задачами понимают ожидаемый долготечный результат. Тактические задачи определяют как промежуточные желаемые результаты в обозримом будущем, а оперативные — как желаемый результат на текущий момент.

Технология целеобразования приобретает различные фор­мы. Основными из них являются: усвоение целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в цели; замена целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразование неосознанных мотивов в осоз­нанные цели.

Основная задача мотивационно-целевой функции заключа­ется в том, чтобы все члены педагогического коллектива чет­ко выполняли работу в соответствии с делегированными им обязанностями и планом, а также сообразуясь с потребностя­ми в достижении собственных и коллективных целей. Обес­печить всем участникам педагогического процесса способы и средства удовлетворения этих потребностей — важнейшая за­дача школьных менеджеров.

Планово-прогностическая функция. Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность, направ­ленную на оптимальный выбор идеальных и реальных целей и разработку программ их достижения. Системный подход обеспечивает сочетание перспективного прогнозирования и текущего планирования, согласованность прогнозов и планов на всех уровнях управления.

Как один из основных процессов управления планирование должно на всех уровнях отвечать целому ряду принципиаль­ных требований: единство целевой установки и условий реа­лизации; единство долгосрочного и краткосрочного планиро­вания; осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов.

Одним из действенных путей совершенствования этого вида деятельности является внедрение комплексно-целевого пла­нирования (или комплексно-целевых программ). Целевая программа составляется в школе под реализацию «крича­щих» проблем, которые нужно решать немедленно. Ядро це­левой программы — генеральная цель, декомпозированная на задачи, доведенная до каждого школьного подразделения и исполнителя. В комплексной целевой программе должно быть краткое описание состояния проблемы, ее места и роли в общешкольном плане, а также указаны генеральная цель, система доведенных до исполнителей задач (подцелей), харак­теризующие успешность достижения цели, показатели, сроки и исполнители, вид информационного обеспечения управле­ния процессом решения задач, данные о контроле за ходом выполнения программы, о текущем и итоговом анализе, регу­лировании.

Комплексные целевые программы лучше составлять в графи­ческой форме. Тогда все цели, задачи, совокупность способов, средств и воздействий представляются на одном листе, что по­вышает наглядность. Такая форма плана становится руковод­ством к действию.

Организационно-исполнительская функция. Во всей цепоч­ке этапов управленческого цикла, одинаково значимых для непрерывности и целостности управления, есть особая ста­дия, от которой зависит качество функционирования и раз­вития объекта, — организационно-исполнительская функция. Вне зависимости от того, что лежит в основании классифика­ции функций управления, она объективно принадлежит каж­дому циклу управления и несет в себе основной потенциал со­циального преобразования школы. Организация нашей рабо­ты характеризуется как деятельность субъекта (объекта) уп­равления по формированию и регулированию определенной структуры организованных взаимодействий посредством сово­купности способов и средств, необходимых для достижения целей.

Организационные отношения можно определить как связи между людьми, возникающие из-за распределения полномо­чий и закрепления за ними функций их совместной деятель­ности. Организационные отношения существуют объективно и отражают процессы разделения и кооперации труда.

Повысить эффективность системы организационных отно­шений на всех уровнях управления школой — важнейшая за­дача школьного руководителя.

Методы, закладываемые в структуру организационно-испол­нительской деятельности, должны учитывать специфичность объекта и субъекта управления в системе взаимодействий (от­ношений) и разделяться по целенаправленности (прямые и опосредованные), по формам (индивидуальные и коллектив­ные), по способам, средствам и воздействиям (моральные, материальные, дисциплинарные и др.).

Методы, определяющие организационно-исполнительскую деятельность руководителей школы, исходя из педагогичес­кой целенаправленности на субъект (объект), могут иметь вариативное сочетание для оптимального достижения целей орга­низации.

Среди форм организации управления в практике зарубеж­ного менеджмента наиболее широко распространена функци­ональная структуризация. Она обычно следует принципу про­фессиональной специализации, способствуя повышению эф­фективности использования рабочей силы. Вместе с тем эта форма в полной мере не обеспечивает единой целевой направ­ленности усилий, необходимых для решения задач в целом. Это порождает трудности с фиксацией ответственности, чрез­мерно усложняет координацию действий, вызывает неадек­ватную реакцию на запросы потребителей.

Другая, все более широко применяемая форма организации — матричная, используется в условиях реализации сложных проектов или непрерывных программ. Матричная организа­ция представляет собой простой, гибкий и динамичный спо­соб объединения специалистов, обладающих различными фун­кциональными знаниями, опытом и квалификацией, в про­граммно-целевые группы (подразделения). Такая форма орга­низации деятельности построена на горизонтальном принци­пе взаимодействия ее членов и может быть с успехом приме­нена в работе школ при различных нововведениях.

К основным направлениям повышения эффективности реа­лизации данной функции мы относим: реализацию личностно-ориентированного подхода к организации деятельности; научно и практически обоснованное распределение функцио­нальных обязанностей внутри аппарата органов управления руководителями школы и членами педагогического коллек­тива; рациональную организацию труда; формирование отно­сительно автономных систем внутришкольного управления.

Оптимизация управления школой есть не что иное, как переход к управлению через построение организационных автономных самоуправляемых систем к предельной конкре­тизации деятельности на всех иерархических уровнях.

Как видим, организационно-исполнительская функция хра­нит в себе огромные резервы повышения эффективности уп­равления общеобразовательной школой.

Контрольно-диагностическая функция. В условиях большей самостоятельности, при делегировании многих прав и полномочий самой школе, а значит, и повышения ее ответ­ственности контрольно-диагностическая функция внутри-школьного управления должна занять особое место в целях стимулирования деятельности учителя и ученика. Сочетание административного и общественного контроля внутри школы с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каж­дого участника педагогического процесса входит в практи­ку работы школ и других учреждений образования. В ко­нечном счете при переходе в режим самоуправления оценка деятельности школы должна стать предметом ежедневной заботы самой школы, частью ее профессиональной деятель­ности.

Внутришкольный контроль представляет вид деятельности руководителей совместно с представителями общественных организаций по установлению на диагностической основе со­ответствия функционирования и развития всей системы учеб­но-воспитательной работы школы общегосударственным тре­бованиям (нормативам) и запросам развивающейся личности ученика.

Внедрение педагогической диагностики на основе информа­ционно-аналитической деятельности в практику работы учи­телей, воспитателей, руководителей школы и методистов по­могает рассматривать все явления школьной жизни через при­зму педагогического анализа их причин, а это важнейшая задача обновления школы. Именно это позволит избавить любого участника процесса воспитания и обучения от форма­лизма в анализе и оценке деятельности ученика, учителя, руководителя школы.

Мы выделяем три основные этапа диагностирования тех или иных явлений и процессов в управлении школой.

Первый этап — предварительный, предположительный ди­агноз.

Второй этап— уточняющий диагноз, опирающийся на бо­лее проверенные, объективные данные, сформированные на основе комплексного исследования различных методов наблю­дения (бесед, опросов, анкетирования, хронометрирования).

Третий этап — процесс диагностирования, который завер­шается окончательным диагнозом, заключается не только в обобщении данных, полученных в результате предваритель­ного и уточняющего диагноза, но и в их сравнении, сопостав­лении.

Педагогическая диагностика понимается как одновремен­ные оперативные изучение и оценка, регулирование и кор­рекция процесса или явления на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителя школы. Правильная диагностика причин по характерным признакам и другим объективным данным создает условия для успеха действий педагога и руководителя в применении определенной совокуп­ности способов, средств и психолого-педагогических воздей­ствий.

Исходя из этих положений, мы можем утверждать, что школа как развивающаяся система может осуществлять по­стоянный внутришкольный контроль (самоконтроль) на сво­ем уровне, но вместе с тем для обеспечения единого государ­ственного базисного уровня знаний, умений, навыков и воспи­танности школьников необходима и государственно-обществен­ная экспертиза на диагностической основе.

В меняющихся условиях работы школы следует обратить внимание на то, что объектом инспектирования (экспертизы) со стороны органов образования становится именно управлен­ческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Качество работы учителя, знаний учащихся, их воспитанности может изучаться и оцениваться с позиций эффективности внутришкольного управления педагогическим процессом на основе комплексно-целевых программ управления качеством. Это ос­новное направление из опыта японского менеджмента вполне применимо к нашей школе.

Процесс управления требует надежной обратной связи уп­равляющей и управляемой подсистем на любом уровне. Именно контроль как технологическая услуга с позиций менеджмен­та в демократизирующейся школе в различных его формах и методах (способах, средствах и воздействиях) обеспечивает такую обратную связь, являясь важнейшим источником ин­формации для каждого участника процесса.

Регулятивно-коррекционная функция. Ее можно определить как вид деятельности по внесению коррективов с помощью опе­ративных способов, средств и воздействий в процессе управ­ления педагогической системой для поддержания ее на за­программированном уровне. Конкретные формы и виды регу­лирования весьма разнообразны и определяются, прежде все­го, спецификой управляемого объекта.

В управленческом цикле изначальным моментом противо­речия управления школой в целом является противоречие между функциями организации и регулирования. Функция организации в определенной степени отражает целенаправ­ленное функционирование системы школы в конкретных ус­ловиях. Задача функции регулирования и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организа­ции системы в данной ситуации. Но как только ситуация из­меняется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новы­ми условиями.

Для современного процесса управления школой в опреде­ленной степени характерным является противоречие между тем, что субъект управления в состоянии теоретически осмыс­лить требования к оптимизации своей управленческой деятель­ности, и тем, что в большинстве ситуаций он не знает, как этого добиться на практике. Здесь много возможностей для органи­зации регулирования и коррекции. Личностно-ориентированный подход в этих процессах имеет особую роль. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклоне­ния в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками таких отклонений являются необоснованно составленные пла­ны и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибочно принятые решения, плохое исполнение и недостатки в системе контроля и оценки результатов.

Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько удается с его помощью организо­вать процессы, подлежащие управлению. В этом направлении результативными являются дни диагностики, регулирования и коррекции, проводимые в школах.