Управление обр.системами_Шамова Т.И,. Название Управление образовательными системами
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
ГЛАВА 4 УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ §1. ОСНОВНЫЕ ЗАТРУДНЕНИЯ В ПРАКТИКЕ В конце 80-х годов в педагогической литературе и практике стало активно использоваться понятие «воспитательная система» . Все понимают, что если в любом деле процесс деятельности выстраивается на системной основе, то он приводит к положительному результату, соответствующему поставленным целям. Если системная организация процесса отсутствует, то никто не может утверждать, что получится в его конечном результате и будет ли он соответствовать замыслу. Когда мы спрашиваем руководителей образовательных учреждений и педагогов о наличии системы в организации учебной работы в их учреждениях, то все (100%) отвечают положительно: да, такая система есть. На тот же вопрос — о наличии системы воспитания (как синоним «воспитательная система») лишь 2% отвечают уверенно «да»; 3% «да», но неуверенно, и 95% не могут сказать, что в их учебном заведении воспитание строится системно, т. е. то, что имеют в виду, когда говорят о воспитательной системе. Естественно, отвечающие сравнивают организацию учебного и воспитательного процессов интуитивно, и они хотели бы иметь в учебном заведении систему и в воспитании. Почему же надежды на построение воспитательной системы не сбываются? Как обычно, причины заключаются в разных обстоятельствах. Во-первых, наукой не разработаны в достаточной мере механизмы реализации системного подхода к воспитанию как к целостному процессу и четкие ориентиры управления развитием воспитательных систем. Подтверждением может служить то, что воспитательные системы выстраиваются в тех школах, в которых директора школ обладают воображением, развитым творческим мышлением и имеют возможность самореализоваться при поддержке органами образования, дополнительном научном обеспечении, постоянном самообразовании. Из опубликованных материалов известно, что таких руководителей образовательных учреждений в России не более 1—2%. Можно предположить, что на самом деле таких руководителей и школ больше, но все равно их меньше половины. Но дело не только в конкретных научных разработках. Все зависит еще и от общегосударственной политики в области воспитания. Сегодня официальное отношение к организации учебного процесса и к воспитанию в учебном заведении нуждается в коррекции отношения к последнему в соответствии с определением образования в Законе РФ «Об образовании», в котором говорится, что «под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней». Таким образом, признание приоритетности воспитания необходимо не только в законе, но и на деле, в практической деятельности образовательных учреждений. Во-вторых, сама организация воспитательного процесса и особенно той его части, которую называют воспитательной работой, примерно с 30-х годов складывалась в большей мере стихийно по всем его компонентам — целеполаганию, содержанию, формам, методам работы. Получая общие рекомендации о том, что надо делать, и не зная, как это реализовать в каждом образовательном учреждении, практики испытывают затруднения с формированием и развитием воспитательных систем. Характерный пример для доказательства. Всегда считалось, что основной формой учебно-воспитательного процесса является урок. А если это не урок, а воспитательная работа, которую ведет классный руководитель? Тогда что же в этой работе является главной формой? Достаточно ли только известных клубных форм, коллективных творческих дел (как одной из форм коллективного воспитания), походов, экскурсий? Выделение основных воспитательный форм, через которые реализуются основные цели и содержание воспитания, является главным ориентиром на системную организацию воспитательного процесса. Планируя цели, содержание и формы воспитания, образовательное учреждение создает необходимые условия системной организации воспитательного процесса. В-третьих, необходимо выяснить, что надо изменить в методах и методике воспитания. Складывавшаяся годами авторитарная система управления в обществе оказывала влияние и на работу педагогов. Влияние на сознание ребенка производилось убеждением, внушением, упражнением, стимулированием, организацией коллективного мнения. Но все это организовывалось педагогом и исходило от него. Сохраняя цели и структуру каждого из указанных методов, необходимо использовать опосредованный способ влияния на сознание ребенка, а именно через организацию социального взаимодействия, т. е. установление коммуникативных связей между участниками процесса путем какой-либо знаковой системы. В таком случае имеет место развитие идей А. С. Макаренко о педагогике параллельного действия в воспитательной работе. В-четвертых, размещение основных воспитательных форм во времени и пространстве носит неупорядоченный характер и зависит от случайностей и обстоятельств. Например, все воспитательные мероприятия планируются школой на год и месяц. К ним! приспосабливается вся деятельность ученических коллективов, а упорядоченность и последовательность, например, таких основных форм воспитания, как классные часы и классные собрания, не регулируется так, как это делается с учебными занятиями. Основные воспитательные формы — классный час и классное собрание являются для воспитательной работы тем же, чем урок является для учебной. Упорядочение воспитательной работы, ее систематичность через указанные формы способствует системной организации воспитания. В-пятых, отсутствие мониторинга за процессом и системного анализа результатов воспитательного процесса не позволяет объективно оценивать его эффективность. Рассматривая систему как средство достижения цели, необходимо вырабатывать конкретные критерии и показатели оценки эффективности (полезности) системы, уметь оценивать ее по критериям для того, чтобы своевременно вносить в процесс необходимые изменения. Основным показателем эффективности процесса является положительная динамика в изменениях уровня воспитанности учащихся. Одним из затруднений практики является язык основных понятий в педагогике. Для сближения разных точек зрения определены основные рабочие понятия. Основные рабочие понятия. К таким понятиям мы отнесем воспитание в образовательном смысле, воспитательную систему, управление развитием системы. Существуют разные варианты определений понятия воспитания в образовательном смысле, т. е. для педагогического процесса. Для научной школы, которая разрабатывает теорию воспитательных систем в последние годы, характерно определение воспитания как целенаправленного управления процессом развития личности (X. Й. Лийметс, Л. И. Новикова, В. А. Караковский и др.). Любое определение имеет методологическое значение для создаваемой теории. Это означает, что каждый компонент выстраиваемого процесса «работает» на это определение: цели, содержание, формы, методы, критерии и показатели оценки. В экспериментальной работе по созданию адаптивной образовательной системы в школе было выбрано иное определение воспитания. Воспитание в образовательном смысле — это специально организованная целенаправленная деятельность по формированию и развитию сознания и самосознания ребенка, формированию нравственной позиции и ее закреплению в поведении. Содержание воспитания выстраивается на основе базовых духовных ценностей морали (этики), включающей в себя честность, справедливость и человечность. Формулируя данное определение, мы исходили из взглядов на воспитание К. Д. Ушинского, Н. П. Дубинина, других ученых. Поскольку в определении заложена в целом схема интеллекта человека (следуя за С. Л. Рубинштейном, Р. С. Немовым — интеллект как схема сознания), то можно понимать данное определение воспитания как формирование и развитие социализованного интеллекта. Это означает, что воспитание гуманизирует (очеловечивает) когнитивный аспект образовательного процесса и направляет сознание (интеллект) на присвоение духовно-нравственных и социально-культурных ценностей. При этом образовательное учреждение использует такие технологии, которые способствуют развитию основных форм сознания: общественного, когда человек руководствуется мотивами общественного долга (альтруизм в основе поведения, поступка), и индивидуального, когда в основе поведения лежат личностные мотивы, сочетаемые с мотивами общественного долга. Научить ребенка сочетать личное с общественным, выстраивать поведение, направленное на созидание, на добро, уметь регулировать свое поведение в соответствии с выработанными в историко-культурном развитии человека нравственными нормами жизнедеятельности — в этом и состоит назначение воспитания как общественного явления. Воспитательная система. Приведем определения, которые стали рабочими в теоретических исследованиях. Воспитательная система объединяет комплекс воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности; отношения, возникающие между ее участниками; освоенную среду и управленческую деятельность по обеспечению жизнедеятельности воспитательной системы (А. М. Прохорова, 1996). Воспитательная система школы — сложное психолого-социопедагогическое образование, неравновесное, саморегулируемое и управляемое. Эта система открытая: она не только успешно взаимодействует с ближним и дальним социумом, но, осваивая его, сама становится мощным средством социализации. Воспитательная система школы имеет сложную структуру, она состоит из компонентов, скрепленных системными связями. Соединение частей системы в единое целое и обеспечивается ее управленческим блоком (В. А. Караковский, 1997). Поскольку данные определения носят несколько расширенный, теоретический смысл, то, приближая их к моделируемой системе, мы пользуемся неким эквивалентом понятия «воспитательная система», обозначив воспитательный процесс как целостную систему. В таком случае системообразующим элементом воспитательной системы можно считать не ведущий вид деятельности, а цели воспитания, а все остальное — средства, содержание, формы, методы, деятельность, внешняя и внутренняя среда, система отношений, организационные условия, обеспечивающие реализацию целей. Получаем схему: цель — результат, цель — результат... и так до бесконечности. В этом суть системности процесса (В. А. Афанасьев). При этом различаются цели по субъекту управления (педагоги) и объекту управления (учащиеся). Образовательное учреждение планирует педагогические цели, которые реализуются через цели деятельности детей. Поэтому для учащихся первые (педагогические цели) являются скрытыми. Цели деятельности являются их выбором при умелом педагогическом руководстве. Перевод педагогических целей в цели деятельности детей составляет основу педагогического мастерства (СТ. Шацкий). Если в результате деятельности формируются качества личности, соответствующие педагогическим целям, которые стали проявляться в позиции, в поведении и поступках детей, то это и означает, что педагогический процесс эффективен, так как результаты соответствуют целям воспитания. Итак, воспитательный процесс представляется воспитательной системой при наличии целей воспитания, средств их реализации и измерителей, позволяющих оценивать эффективность системы. Такую организацию воспитательного процесса в образовательном учреждении можно назвать системной, что и означает наличие воспитательной системы или системы в воспитании. Подвергнув структурному анализу указанные компоненты — содержание, уровень целостности, взаимосвязь и взаимодействие в процессе, их влияние на конечный результат, можно судить о качестве воспитательной системы. Понятие «управление развитием воспитательной системы» вначале разделим на управление и развитие. Управление как целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня обеспечивает оптимальное функционирование и развитие управляемой системы и перевод ее на новый, качественно более высокий уровень (Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Т. К. Чекмарева). Управление процессом развития — это «непрерывная последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта...» (В. С. Лазарев и др.). Таким образом, мы приходим к выводу о том, что управление развитием системы — это внесение субъектом управления качественных изменений в переменные компоненты системы при достижении оптимума в развитии объекта управления. Таковы основные затруднения практики в реализации системного подхода в организации воспитательного процесса. §2. УРОВНЕВОЕ УПРАВЛЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ Управление воспитательными системами осуществляется на трех уровнях: федеральном, региональном и внутришкольном. Каждый уровень управления имеет свою специфику. На федеральном уровне определяют концептуальные основы воспитания на методологическом и теоретическом уровнях. На федеральном уровне находятся основные научные центры, способные выполнять эту задачу. Это РАН, РАО, общественно-государственные научные центры, в которых создаются фундаментальные научные основы. Министерство общего и профессионального образования совместно с научными учреждениями вырабатывает образовательную политику и стратегию развития образовательных и воспитательных систем. Оно обеспечивает подготовку педагогических кадров и финансирование системы образования, способствует распространению передового педагогического опыта в масштабах страны. На региональном уровне вырабатываются программные материалы и документы, позволяющие образовательным учреждениям выстраивать собственные концепции и программы воспитания. Организуется опытно экспериментальная и исследовательская работа в образовательных учреждениях, консалтинговая служба, ведется информационно-аналитическая работа, проводится мониторинг образовательного процесса и анализ его результатов, прогнозируется развитие воспитательных систем. Таково основное назначение внешнего управления образовательными учреждениями, которое призвано способствовать развитию воспитательных систем в конкретных учебных заведениях. Рассмотрим следующий уровень управления. Управление развитием воспитательных систем в образовательном учреждении Управленческая деятельность строится в соответствии с функциями управления, которые в своей совокупности отражают специфику управленческого труда, его содержание, упорядоченность и системную целостность. Это информационно-аналитическая деятельность, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая и регулятивно-корреляционная. Указанные виды управленческой деятельности осуществляются на каждом этапе становления и развития воспитательной системы. Рассмотрим два варианта построения воспитательных систем. Оба они имеют своим истоком передовой педагогический опыт. Признанными творцами, условно, первого варианта являются известные отечественные педагоги А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, В. М. Коротов, А. А. Захаренко, М. П. Щетинин, В. А. Караковский и другие. Опыт педагогов был обобщен в педагогической литературе и получил широкое признание как в науке, так и в практике. В основание первого варианта были положены закономерности в развитии детского и взрослого коллективов, известные из педагогической литературы как этапы (стадии) развития коллектива. Второй вариант зарождался в начале 90-х годов и не столь Известен широкой практике, потому что своим появлением он обязан разработке адаптивной образовательной системы и, в ее рамках, адаптивной воспитательной системы. Рассмотрим оба варианта, чтобы можно было выбрать тот, к которому готов педагогический коллектив. Управление развитием воспитательной системы на основе закономерностей развития коллектива. Первая модель — управления воспитательной системой осуществляется через конкретизацию целей воспитания, расширение ведущих видов деятельности, введение новаций в воспитательный процесс, деятельность социально-психологической службы, обеспечивающей корректировку и совершенствование отношений, расширение взаимодействия со средой. Опыт многих школ показывает, что любая воспитательная система в своем развитии проходит основные этапы, для каждого из которых характерны специфические задачи, виды деятельности, организационные формы, системообразующие связи. Первый этап — становление системы. Это сложный и длительный процесс. Он начинается с выявления целей, с выработки главных ориентиров в организации воспитательного процесса, с проектировки коллективных ценностей. Коллектив школы на этом этапе выступает как главная цель системы. В это время коллективность выражается скорее на уровне классов. Чувство принадлежности к коллективу школы свойственно преимущественно активу. Взаимодействие системы с окружающей средой чаще всего носит стихийный характер. Осознанного и целенаправленного освоения окружающей среды еще нет. В целом на данном этапе система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. Поэтому в управлении ею преобладают организационные аспекты. Система пока еще не набрала силу, ее компоненты работают порознь, автономно, еще не достигнуто единство педагогических действий. Второй этап — этап отработки структуры системы и содержания деятельности коллектива. На этом этапе утверждаются системообразующие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, идет отработка наиболее эффективных форм и методов. Происходит бурное развитие школьного ученического коллектива и самоуправления в нем, а также межвозрастного общения. Возникают различные временные, одновозрастные и межвозрастные объединения. Одновременно наблюдается ослабление деятельности классных коллективов. Коллективность на этой стадии выражается в желании детей больше времени проводить вместе. Усиливается внимание к доминирующим видам деятельности и ослабляется к повседневным будничным делам. Наблюдаются перегрузки детей и взрослых общественной работой. В силу этого здесь особенно важны регуляционные процессы. Педагоги к этому времени, как правило, успевают оценить достоинства упорядоченной воспитательной деятельности в школе. Они начинают осознавать роль взаимной зависимости и взаимной ответственности в достижении общих успехов. Однако педагогический коллектив на этом этапе, как правило, еще не представляет единого коллектива. Общность учителей обычно более статична и консервативна, детский коллектив более динамичен и революционен. Главная трудность педагогического управления воспитательной системой на этом этапе заключается в согласовании темпов развития этих двух коллективов таким образом, чтобы педагоги не только не стали тормозом в развитии коллектива учащихся, но и обеспечили педагогическую инициативу в организации его жизни. Взаимоотношения системы с внешней средой в этот период складываются сложно, особенно с молодежным окружением. Резкое возрастание интереса детей к внутришкольным делам приводит к ослаблению, а порой и разрушению уличных, дворовых компаний; между ними и школой начинается борьба за влияние на личность ученика. Третий этап — этап окончательного оформления системы. К этому времени укрепляются горизонтально-вертикальные связи в школьном коллективе, упорядочивается жизнь школы, работа идет «в заданном режиме». Усиливаются интеграционные процессы. Они охватывают учебное познание, внеучебную деятельность по интересам, труд. Школьный воспитательный коллектив переходит в новое качественное состояние. Он все чаще выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, отношениями творческого содружества и общей ответственностью. Становится все более интенсивным и процесс педагогизации всей школы. Старшеклассники (а затем и учащиеся 6—7 классов) все чаще принимают на себя педагогические функции, выступая по отношению к младшим в роли воспитателей, а к учителям— в роли коллег. Система накапливает, аккумулирует и передает по наследству свои традиции; возникает характерная черта всех хороших систем — социальное наследование. У педагогов развивается новое педагогическое мышление, основанное на самоанализе и педагогическом творчестве. На этом этапе у школы расширяются связи со средой, с ближайшим социальным окружением; активно используется материальная, предметно-эстетическая, природная среда. В управление системой включается все большее количество ее активных участников — детей. Административно-приказные формы практически исчезают из арсенала руководства. Резко возрастает интенсивность процессов самоуправления и саморегуляции. Данный процесс в развитии воспитательной системы школы — не конец процесса системообразования. Состояние равновесия не является стабильным, ибо объективные положительные проявления системы ведут не только к гармонии, но и к появлению чувства непогрешимости, выработке стереотипов, омертвлению уже оправдавшего себя опыта. Возникает необходимость в обновлении и перестройке системы. Четвёртый этап — этап обновления или перестройки системы. Обновление системы может идти двумя путями: революционным и эволюционным. Революционный путь, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятельствами в жизни школы и в жизни общества. Например, выстраивание воспитательной системы в Куряже А. С. Макаренко происходило именно таким путем. Эволюционный путь включает постепенное обновление за счет инноваций. При эффективном педагогическом управлении механизмы такого обновления заложены в самой системе. Хорошо поставленная объективная информация о состояниии функционировании системы, нацеленность педагогов и ученического актива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управляемым. Авторы данной теории предлагают критерии оценки воспитательной системы, подразделяющиеся на две условные группы: «критерии факта» и «критерии качества». Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система или ее нет; вторая — дает представление об уровне развития воспитательной системы, о ее эффективности. Критерии факта: 1. Упорядоченность жизнедеятельности школы. 2. Наличие сложившегося единого школьного коллектива, сплоченность школы «по вертикали», устойчивые меж возрастные связи и общение. 3. Сынтегрированность воспитательных воздействий в комплексы, концентрация педагогических усилий в крупные «дозы воспитания» и организационные формы. Критерии качества: 1. Степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы. 2. Общий психологический климат школы, стиль отношений в ней, самочувствие ребенка, его социальная защищенность, внутренний комфорт. Настоящее взаимопонимание семьи и школы. 3. Уровень воспитанности выпускников школы. Таковы основные этапы развития воспитательной системы, разработанные В. А. Караковским, Л. И. Новиковой и другими учеными и практиками. Вторая модель разрабатывалась для адаптивной образовательной системы и, имея много общего с первой, она тем не менее отличается особенностями в строении и управлении ее развитием. Поэтому данную модель мы условно назвали адаптивной воспитательной системой. Учитывая стадии развития коллектива, необходимо было обратить внимание не только на развитие личности как социально-психологического феномена и предмета коллективного воспитания, но и на развитие индивида, его личностных качеств, способствующих формированию позиции ребенка на основе ценностных ориентации и ценностных ожиданий. Кроме этого, надо учитывать стадии развития социальных систем, так как управляющая система не занимается непосредственно воспитанием, а создает условия, при которых воспитательная система как средство воспитания становится эффективным механизмом в реализации педагогических целей. За основу моделирования воспитательного процесса как целостной системы была выбрана система ценностей — целей, а за основу управления — функции управления и стадии развития социальных систем, каковой является и воспитательная система образовательного учреждения. Предлагаемая модель-система прошла экспериментальную проверку в начале 90-х годов в таких образовательных учреждениях, как гуманитарная гимназия-лаборатория № 1504 г. Москвы, директор — заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук Н. А. Шарай; многопрофильная гимназия № 2 г. Дедовска Московской области, директор — заслуженный учитель РФ Л. Б. Усык; гимназия № 4 г. Истры, директор — заслуженный учитель РФ А. А. Павлова; средняя школа № 12 г. Усть-Илимска Иркутской области, директор Л. И. Лысак; средняя школа № 16 г. Серпухова, директор Н.И. Хавторина; Липицкая сельская средняя школа (Серпуховский район Московской области), директор Т. А. Туфекчи |