баряева. Никитина канд пед наук, доц. О. П. Гаврилушкина Баряева Людмила Борисовна

• Название: Никитина канд пед наук, доц. О. П. Гаврилушкина Баряева Людмила Борисовна
• Дата: 27.07.2020
• Размер: 0.75 Mb.
• Имя файла: баряева.docx
• Тип: Документы; #134879
• страница: 3 из 23

единицу дли­ны был принят локоть. Дошедшие до нас древние папи­русы свидетельствуют о том, что в Египте локоть соот­носили и с другими единицами, но при этом все они были связаны с рукой: один локоть равен шести ладоням, одна ладонь содержит четыре пальца, а в одном локте двадцать четыре пальца, то есть одновременно складывались по две руки (по восемь пальцев) у трех человек. Это уже целая система единиц длины. Образец единицы длины — «священный локоть» — египетские жрецы хранили в храме. Его, таким образом, использо­вали в качестве одного из первых эталонов длины.

Изучение названий «единиц измерения» длины, принятых в различных странах, наводит на мысль о том, что в качестве основы использовались те или иные час­ти человеческого тела, прежде всего руки и ноги, в ос­новном стопа. Например, чтобы измерить длину стрелы, ее сравнивали с длиной руки от локтевого сустава до конца среднего пальца (единица длины — локоть). Эта единица длины исторически наиболее ранняя и сохра­нявшаяся на протяжении тысячелетий. В других случаях пользовались измерением с помощью длины стопы (единица измерения — лапоть, фут, то есть в переводе с англ. foot — нога). Эти условные мерки сохранились в различных практических действиях и современных лю­дей. Прежде всего, они наблюдаются в предметно-практической, продуктивной, игровой деятельности де­тей дошкольного возраста. Причем чаще всего дети не обучаются таким способам измерения специально. В определенный момент включаются механизмы дви­гательной памяти, заложенной в наследственной ин­формации, сформировавшейся в предыдущей истории развития человечества, в программе эволюции локомо­торных функций, которая формирует алгоритм развития систем переместительных движений в организме (Н. А. Бернштейн). Формируя знания детей о величине, педагоги активно используют разные условные мерки, включая их в игры детей, прежде всего в игры с прави­лами: дидактические и подвижные.

Для измерения объемов сыпучих веществ и жидкостей в древности использовались различные сосуды, ем­кость которых определялась весьма неточно: ладони, бочка, ведро, кадь (40 ведер) и т. п., то есть измерения проводились с помощью предметов быта, прежде всего хозяйственной утвари. О более древних единицах объе­ма сведения практически отсутствуют. Подобные способы для измерения объемов сыпучих веществ (песка, глины, различных круп) и жидкостей используют в про­цессе игр дети, часто следуя примеру взрослых. У детей раннего и младшего дошкольного возраста этот способ измерения объемов является основным.

Интерес, который мы наблюдаем в современных психолого-педагогических исследованиях и методиче­ских разработках к обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста, к играм с песком, водой, различными сыпучими материалами вполне оправдан и с точки зрения филогенетического развития, когда эти практические действия, обусловленные хозяйственной деятельностью человека, способствовали не только накоплению практического жизненного опыта, но и стимулировали развитие математических представле­ний: величинных, количественных и пространственных. В истории человечества наряду с простейшими аба­ками достаточно рано стали применяться и приборы для определения веса — весы.Простейшие весы использу­ются и в процессе дошкольного воспитания. Они дают наглядное представление о взвешивании и не требуют от детей сформированности представлений о числе, не­обходимых для работы с современными измерительными приборами. Наиболее образно, на наш взгляд, описал процесс формирования математических представлений на про­тяжении многовековой истории человечества И. Г. Песталоцци: «Дикарь, которым руководит только природа... не знает никаких произвольных цифровых обозна­чений; он знает только предметы, которые можно со­считать, и он считает их. В течение ряда столетий в его сознании существуют их реальные соотношения задолго до того, как он узнает цифры, при помощи которых мо­жет выразить эти соотношения. И проходит еще много столетий, прежде чем он сможет представить себе скры­вающиеся под произвольными цифровыми обозначе­ниями реально существующие соотношения предметов.

То же самое относится и к соотношению единиц из­мерения. Природа не знает ни фута, ни дюйма, ни саже­ни, короче говоря, она не знает никаких произвольных обозначений какого бы то ни было соотношения мер. Во всяком случае, несомненным является то, что человече­ство может прийти к признанию и употреблению какой бы то ни было произвольной единицы измерения только через внутреннее осознание всеобщего реального соот­ношения всех форм измерения, основа которых не за­ложена и не может быть заложена в самой душе челове­ка».

Таким образом, формирование математических представлений у дошкольников и становление матема­тики, как науки, — длительный интеллектуальный этап в развитии человечества, который во многом схож у различных народов. Знание особенностей развития ма­тематических представлений в фило- и онтогенезе явля­ется ценным для совершенствования методических под­ходов к развитию математических представлений у дошкольников и младших школьников, а также к кор­рекции отклонений в математическом развитии у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Система периодизации истории развития математи­ки разработана А. Н. Колмогоровым. Конечно, дойдя до наших дней, она претерпела определенные изменения, но в ней четко выделяются три основных периода. Первый— зарождение математики (Египет, Вавилон до VI века н. э.). Второй— период элементарной матема­тики, развитие математики постоянных величин (Древ­няя Греция, эллинская и римская эпоха, Китай, Индия, Средняя Азия и Ближний Восток, Западная Европа до XVI века, Россия до XVIII века). Третий— период соз­дания математики переменных величин (XVII-XVIII века) и период современной математики с прису­щей ей абстрактностью в трактовке пространственных форм и количественных отношений реального мира. С середины XX столетия, с появлением электронных вы­числительных машин начал формироваться новый пе­риод развития математики, характеризующийся резким ростом значения учения о дискретности и алгоритмах.

Современная математика достигла очень высокого уровня развития. Сегодня насчитывается несколько де­сятков различных областей этой науки, каждая из кото­рых имеет свое содержание, свои методы исследования и свои сферы применения. Во второй половине XX века появились математическая экономика, математическая биология и лингвистика, математическая логика, теория информации, кибернетика и др.

Итак, математика, рожденная практическими по­требностями человека, преобразовалась в комплексную науку, обеспечивающую развитие современного обще­ства. Возникнув в древности в результате попыток человека постичь законы мироздания, она продолжает волновать умы человечества до сих пор.

Ребенку всегда интересно постигать мир математики — мир чисел, отношений между ними, форм и величин. Для него это во многом сказка, в которой живут разные формы, числа, цифры и т. п. Он хорошо отличает мир сказки от мира реальной жизни. Так же хорошо он может отличить «сказочный» мир математики от мира физических предметов. Современные программы и методические рекомендации учитывают особенности раз вития элементарных математических представлений воображения, логики у детей дошкольного возраста. В ряде программ рекомендуется при ознакомлении детей с основами математики использовать элементарные исторические сведения о развитии математической мысли древних на основе сказочных сюжетов с математиче­ским содержанием (программы «Радуга», «Родник» и др.). Так, в программе «Радуга» при формировании ко­личественных, геометрических и других представлений обращается внимание на те проявления числа и формы в окружающем мире, которые интересны, красивы и не­случайны. Число лепестков каждого цветка, форма ра­ковины моллюсков определенного вида, композицион­ное построение произведения живописи — везде находятся числа, фигуры, происходит соединение зна­ний о них с эмоциональными переживаниями ребенка (Т. Н. Доронова, Е. В. Соловьева). В программе «Род­ник» формирование пространственных, временных представлений основывается на воспитании ребенка в единстве с окружающим миром, на культурно-историческом материале из жизни славян, раскрываю­щем их восприятие мироздания и природы. Ребенок учится осознавать себя живущим в определенном вре­менном периоде, воспринимать ритмическую картину мира (Л. Б. Баряева, Е. О. Герасимова и др.).

Становление и развитие методики формирования

элементарных математических представлений у дошкольников

Методика формирования элементарных математи­ческих представлений выделилась из дошкольной педа­гогики и стала самостоятельной наукой, пройдя дли­тельный путь развития. Предметом ее исследования на современном этапе является изучение основных зако­номерностей процесса формирования элементарных ма­тематических представлений у детей в условиях дошко­льного образования. Данная методика решает широкий круг задач:

• 
  научное обоснование программных требований к уровню развития количественных, пространственных, временных, геометрических и величинных представле­ний детей в различные возрастные периоды дошкольно­го детства;
  
• 
  определение фактического содержания матема­тического материала для детей дошкольного возраста;
  
• 
  совершенствование содержания материала по формированию элементарных математических пред­ставлений на основе современных научных данных;
  
• 
  разработка и внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений эффективных дидактиче­ских средств, методов и разнообразных форм организа­ции процесса математического развития;
  
• 
  преемственность программного материала по развитию элементарных математических представлений в дошкольном образовательном учреждении и начальных классах школы;
  
• 
  разработка содержания подготовки специалистов, способных осуществлять математическое развитие детей дошкольного возраста на основе современных требований;
  
• 
  разработка на научной основе методических ре­комендаций родителям по математическому развитию детей в условиях семейного воспитания.
  

Вопросы математического развития детей дошколь­ного возраста своими корнями уходят в классическую и народную педагогику, ярчайшими представителями ко­торой были и остаются Я. А. Коменский, М. Монтессори, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и другие.

В настоящее время специалисты выделяют три этапа развития методики формирования элементарных мате­матических представлений у детей дошкольного возрас­та: первый— эмпирический; второй— период станов­ления теории и методики математического развития дошкольников в СССР; третийхарактеризуется разра­боткой системы формирования элементарных матема­тических представлений дошкольников (А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, А. А. Столяр и др.). На наш взгляд, можно выделить и четвертыйэтап, ко­торый начал оформляться в последнее десятилетие XX столетия и в начале третьего тысячелетия. Для этого этапа характерен комплексный подход к формированию элементарных математических представлений у детей-дошкольников на основе целостной «картины мира».

Итак, первый этап — этап эмпирического развития методики, этап выдвижения и обоснования идей мате­матического развития.

Разработку вопросов о методах обучения математи­ке детей дошкольного возраста и формировании у них знаний о размере, измерении, времени и пространстве можно найти в педагогических трудах Я. А. Коменского, Дж. Локка, И. Г. Песталоцци, Л.Н.Толстого, К. Д. Ушинского и др.

В трудах Я. А. Коменского, Дж. Локка просматривается явная практическая направленность на обучение арифметике. В их работах утверждается возможность усвоения элементарных математических представлений детьми в достаточно раннем возрасте. Так, Я.А. Коменский в «Великой дидактике» рекомендует еще до школы обучать ребенка счету в пределах двадцати, умению различать числа большие/меньшие, чет­ные/нечетные, сравнивать предметы по величине, узна­вать и называть некоторые геометрические фигуры, пользоваться в практической деятельности единицами измерения: дюйм, пядь, шаг, фут и т. д.

Столь же практический характер носило понимание обучения и Дж. Локком. Обучение арифметике он пред­лагал начинать только после того, как ребенок освоит элементарные основы географии. Он определял ариф­метику как «легчайшую форму отвлеченного мышле­ния». По поводу арифметики Дж. Локк вы­сказывался следующим образом: «Относительно нее, бесспорно, никогда нельзя сказать, что человек знает ее слишком много и слишком хорошо». Он считал, что обучение должно иметь в виду нужды будущей практической деятельности воспитанниками в этом смысле арифметика как нельзя лучше, по мнению Локка, отвечала этим нуждам. Ярко выраженный утили­таризм образования в трудах этого философа и педагога нашел отражение и в понимании задач обучения ариф­метике. Дж. Локк отмечал, что упражнения в счете сле­дует начинать как можно раньше, лишь только ребенок становится способен к ним. Он обращал внимание на то, что заниматься арифметикой необходимо постоянно, пока ребенок не овладел вполне искусством счета. Дж. Локк обращал внимание и на необходимость зна­комства детей с геометрией, однако придавал ей не столь важное значение, как географии и арифметике. По поводу изучения геометрии ребенком он высказывался следующим образом: «Я думаю, достаточно для него усвоить первые шесть книг Эвклида; ибо я несколько сомневаюсь, чтобы деловому человеку было необходи­мо и полезно знать больше». В своей книге «Мысли о воспитании» он дает общие рекоменда­ции по обучению арифметике, не разрабатывая ее мето­дики. Понимание им раннего начала математического развития и ее практическая направленность не потеряли своего значения и сегодня.

К данному этапу становления методики формирова­ния математических представлений можно отнести и труды К. Д. Ушинского. Он неоднократно обращал внимание на необходимость обучения детей счету до школы. Великий педагог призывал учить детей считать отдельные предметы и их группы, выполнять действия сложения и вычитания, формировать понятие о десятке как единице счета. Он выделял практическую направ­ленность обучения решению арифметических задач. Однако все эти мысли К. Д. Ушинского не получили це­лостного научного обоснования, хотя и сегодня пред­ставляют значительный интерес для науки и практики.

В России в XVIII-XIX веках обучение детей млад­шего возраста математике велось по учебнику