баряева. Никитина канд пед наук, доц. О. П. Гаврилушкина Баряева Людмила Борисовна
 Скачать 0.75 Mb.
|
|
сенсорного воспитания по системе М. Монтессори только в плане предматематической подготовки детей. Например, при определении свойства предмета: различение шумов — встряхивание коробочек; температуры — прикосновение к бутылочкам ладонями рук; музыкальных тонов — удар молоточком по звоночкам; качества поверхности — проведение по ней кончиками пальцев; соотношение веса двух тел (в данном случае, табличек) «взвешивание» табличек на руках; соотношение длин проведение рукой вдоль штанг и сопоставление их друг с другом и т. д. В процессе работы с материалами М. Монтессори в зависимости от способа действия с ними можно выделить пять этапов:   работа с предметами, наиболее контрастными по состоянию исследуемого свойства или обладающими этим свойством в его «основных» проявлениях;составление пар одинаковых по состоянию свойства предметов; градация или построение сериационного ряда по степени изменения исследуемого свойства; - упражнения на повторение показанного способа действия с предметами и решение предлагаемой задачи практического и познавательного характера в целом; применение показанного способа действия к другим предметам из того же материала; модификацию показанного способа действия с предметами; овладение другими, более сложными или открывающими новые возможности исследования свойств предметов способами действия с теми же предметами; применение полученных представлений о свойствах предметов и освоенных способов действия в реальной жизни; - расширение словарного запаса за счет усвоения и использования новых терминов, описывающих свойства и отношения предметов и явлений действительности. В системе М. Монтессори используются упражнения с сенсорными материалами, выступающими в качестве основы для изучения математики. Среди упражнений на закрепление отметим, например, действия с блоками цилиндров-вкладышей, с разными ящиками геометрического комода, с цветными цилиндрами, с сериями табличек разных оттенков девяти цветов. Учитель показывает, как работают с одним блоком цилиндров-вкладышей, с геометрическими фигурами или с цветными цилиндрами из одного ящика, с табличками какой-либо одной серии, а дети аналогично упражняются с предметами из других блоков, ящиков, серий, отличающихся по размеру, форме, цвету от предметов исходного набора, причем делают это самостоятельно. Таким образом, навык работы с исходным набором переносится на похожие, но не абсолютно идентичные предметы, что создает условия для развития мышления по аналогии, играющего в математике весьма значительную роль. Из брусков «Коричневой лестницы», поставленных друг на друга вертикально, получается очень высокая башня. Подобные упражнения могут быть показаны учителем или же придуманы самими детьми. Все это — сериационные упражнения. В них без изменений используется основной алгоритм построения сериационных рядов. Меняются только действия, совершаемые с материалом, и взаимное расположение предметов друг относительно друга. Упражнения такого рода развивают пространственное воображение детей, их представления о размерах и форме трехмерных тел. Дидактические материалы можно комбинировать друг с другом и выполнять упражнения, в которых задействовано более одного материала, например «Розовая башня» и «Коричневая лестница». С учетом размеров из них также строят различные конструкции. Такие упражнения с сенсорными материалами дают ребенку представление о величине и об основных свойствах положительных скалярных величин. Систему М. Монтессори можно отнести к первому этапу развития методики математических представлений с долей определенной условности, так как взгляды педагога развивались и находили свое отражение и на последующих этапах развития методики обучения математике. Итак, для первого этапа становления методики математического развития характерна ярко выраженная практическая направленность обучения элементам счета, использование наглядности, нацеленной прежде всего на тренировку знаний о числе и арифметических действиях (Д. Л. Волковский, Я. А. Коменский и др.). На этом этапе зародилась и развилась ставшая классической система сенсорного воспитания М. Монтессори, включающая «подготовку к изучению математики», основанную на использовании автодидактических материалов. На этом этапе были заложены основы для становления теории и методики математического развития дошкольников в СССР. Второй этапстановления и развития методики формирования математических представлений дошкольников связан с началом разработки теории и методики математической работы с детьми дошкольного возраста. На этом этапе теоретики и практики дошкольной педагогики стремились определить содержание, методы и приемы работы, дидактический и игровой материал, опираясь на идеи и педагогические взгляды ведущих ученых — психологов и педагогов. Прежде всего, на развитие методики обучения математике детей дошкольного возраста на этом этапе оказали влияние труды Л. С. Выготского. На основе гипотетических предположений и экспериментальных исследований Л. С. Выготский определил структуру высших психических функций; цели и задачи развития ребенка; знак как психологическое орудие, виды знаков (внешний и внутренний); значение и виды значений: значение слова и предметную отнесенность (фенотативное значение), сигнификативное значение и внутреннюю форму (этимологическое значение), смысл, выражающийся в предметном и функциональном значении объекта, значение или смысл ситуации, а также опосредования, отразившегося в создании и употреблении орудий и знаков. Л.С. Выготский выделил функции знаков: волевую (функция самоовладения, автостимуляции), индикативную (функция указания), интеллектуальную (функция мыслительного моделирования), магическую, мнемотехническую, номинативную и планирующую. Среди различных знаков Л. С. Выготский назвал и математические знаки, с которыми дети знакомятся уже в дошкольном возрасте. Психологическое изучение развития счета у детей на основе житейских и научных понятий, проведенное Л. С. Выготским, легло в основу последующих психолого-педагогических исследований в этой области. Так, Л. С. Выготский полагал, что формирование житейских и научных понятий имеет много общего, но ученого больше интересовали различия в этом процессе. Главным из них он считал его направленность. Житейские, или спонтанно возникающие, понятия зарождаются в столкновении ребенка с реальными вещами, содержание которых объясняется ему взрослыми, и лишь постепенно у него формируется способность к самостоятельным словесно-логическим объяснениям тех отношений, благодаря которым существует данное понятие. Спонтанное понятие формируется, можно сказать, «снизу вверх». Научное понятие зарождается в его словесном общем определении, которое лишь затем связывается с опытом ребенка. Становление такого понятия происходит «сверху вниз». Различие житейских (спонтанных) и научных понятий Л. С. Выготский видел и в характере их осознания: житейское понятие с трудом осознается ребенком (хотя он уже им пользуется), а научное — значительно раньше и легче. Ученый отмечал, что дети с трудом соотносят житейские понятия друг с другом, в то время как процесс соотношения научных понятий протекает значительно легче. Л. С. Выготский утверждал, что при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных, так как в области научных понятии мы встречаемся с более высоким уровнем мышления. Вместе с тем Л. С. Выготский пришел к выводу о том. что ребенок может овладеть научными понятиями лишь тогда, когда в житейских понятиях он уже достиг определенного уровня. Всякое научное понятие опирается на ряд «проросших до школы» спонтанных понятий. Последние, по мнению Л. С. Выготского, осознаются ребенком в процессе его перехода к обобщению более высокого уровня и тем самым приобретают статус научных понятий. В рассматриваемый нами период ученые, методисты, практики обратились к разработке, говоря словами Л. С. Выготского, «соответствующих программных моментов в образовательном процессе». Был предпринят целый ряд попыток создать программы и методики обучения основам математики детей дошкольного возраста (Ф. Н. Блехер, Л. В. Глаголева, Е. И. Тихеева). К сожалению, в большинстве случаев нельзя сказать, что в их основе лежит глубокое осмысление теории Л. С. Выготского. Так, Л.В. Глаголева раскрыла содержание, методы и приемы формирования у детей первоначальных представлений о числе, величине и ее измерении, о делении целого на части. Она рекомендовала педагогам использовать различные методы обучения: лабораторный (отработка практических действий с использованием наглядного материала), исследовательский (поиск детьми ситуаций применения знаний, умений в продуктивной деятельности), наглядный (демонстрация наглядных пособий), то есть обращала внимание на формирование научных понятий у детей. При формировании представлений о количестве большое внимание Л. В. Глаголева уделяла игре. Она предложила разнообразные методы обучения детей сравнению величин, обратив особое внимание на значимость самостоятельной детской деятельности. Л. В. Глаголева отмечала, что проблему воспитания ребенка-дошкольника необходимо рассматривать как проблему организации всего его поведения в среде. В то же время основной путь приобретения и закрепления полученного опыта она видела в самостоятельной работе, самовоспитании, которые стимулируются тщательно продуманной взрослыми средой, по словам Л. В. Глаголевой, изобилующей стимулами. Предложенная Л. В. Глаголевой методика работы с детьми по формированию элементарных математических представлений носила несколько формализованный характер, но несмотря на это была прогрессивна, так как впервые включала столь разнообразные методы обучения детей дошкольного возраста. Идея развивающей среды, нашедшая выражение в работах Л. В. Глаголевой, созвучна идеям Ф. Н. Блехер, М. Монтессори, Е. И. Тихеевой и соответствует некоторым современным представлениям о развивающей предметно-игровой среде. Значительный вклад в становление различных методик дошкольного воспитания, в том числе и методики обучения началам математики, внесла Е. И. Тихеева. Ее метод основан на естественном математическом развитии ребенка в детском саду и в семье. В методических пособиях Е. И. Тихеевой впервые был определен объем знаний, которым должны овладеть дети к концу пребывания в детском саду. Особая роль отводилась счетным навыкам. Наибольшую ценность для современной дошкольной педагогики представляют разработанные ею игры-занятия по формированию элементарных математических представлений. Е. И. Тихеева, так же как и Л. В. Глаголева, обращала внимание на создание развивающей среды как необходимого условия полноценного математического развития ребенка. Научные взгляды Е. И. Тихеевой во многом обусловлены идеями М. Монтессори, а потому отличались приверженностью теории свободного воспитания, хотя и им была свойственна определенная противоречивость. Например, предлагая интересный дидактический материал для обучения детей дошкольного возраста, автор в то же время отрицала систематическое использование этого материала в обучении дошкольников. И все-таки ряд общедидактических высказываний Е. И. Тихеевой и ее методические пособия представляют значительную ценность для современной общей и коррекционной дошкольной педагогики. Разработкой методики формирования элементарных математических представлений детей занималась Ф. Н. Блехер. В ее работах счет рассматривается с позиций фило- и онтогенетического развития, хотя сама автор не говорит об этом, определяя роль счета в истории развития человечества. Ф. Н. Блехер является автором дидактических игр и игровых занимательных упражнений, причем в работе над дидактическими играми она широко использовала русское народное творчество. Критически проанализировав идей классиков педагогики, и прежде всего работы Е. И. Тихеевой и Ю. И. Фаусек, Ф. Н. Блехер отдавала предпочтение всемерному содействию саморазвитию детей, а не активному вмешательству в их развитие. Интересна разработанная Ф. Н. Блехер классификация дидактических, в том числе и математических, игр. Она разделила их на игры с материалами и игры без материалов, или словесные игры. Игры с материалами, в свою очередь, подразделялись на игры с дидактическими материалами (дидактические игрушки, настольные игры и другие дидактические материалы) и игры с различными игрушками и предметами (объекты природы и предметы обихода). К дидактическим играм с материалами Ф. Н. Блехер, например, относила драматизацию сказок и стихов-считалок с использованием соответствующих игрушек. Нам приятно сообщить, что все предлагаемые Ф. Н. Блехер сказки, стихотворения, игры активно использовались нами в многолетней практической и экспериментальной работе. Ф. Н. Блехер не раз отмечала, что дидактические игры с разнообразными (недидактическими) игрушками и предметами ценны тем, что ребенок воспринимает предмет со всеми присущими ему признаками, а также применяет знания, полученные в жизненных ситуациях. Этот подход находит отражение и в современных программах дошкольного воспитания и образования, несмотря на то что классификации дидактических игр после Ф. Н. Блехер претерпели некоторые изменения.  Ф. Н. Блехер призывала относиться с известной долей избирательности к использованию словесных игр в работе с детьми младшего дошкольного возраста, в то время как старший дошкольный возраст детей требует широкого их применения в процессе математического развития. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что методические подходы к подбору дидактических игр во многом заимствованы Ф. Н. Блехер из работ Г. Фолькельта, М. Монтессори, Ю. И. Фаусек. Тем не менее труды Ф. Н. Блехер, особенно разработанные ею игры, не потеряли своего значения и на современном этапе предматематической подготовки детей. Однако следует отметить и ряд противоречий в методических воззрениях Ф. Н. Блехер, которые, конечно же имели объективные причины. Например, она недооценивала значения поэлементного пересчитывания совокупностей и в целом счетной деятельности в математическом развитии детей. Считая, что уровень математического развития ребенка зависит лишь от уровня самостоятельно полученных им знаний, она не давала никаких рекомендаций по организации целенаправленного обучения детей счету. И все же, несмотря на эти противоречия, труды Ф. Н. Блехер имели положительное влияние на развитие методики обучения детей счетным действиям.Значительное воздействие на становление теории и методики формирования элементарных математических представлений оказали исследования Г. С. Костюка. К. Ф. Лебединцева, Н. А, Менчинской и других ученых, основанные на психолого-педагогических идеях Л. С. Выготского. Особенно острая дискуссия о методах и содержании обучения детей счету, о математическом развитии в целом разгорелась в дошкольной педагогике в момент создания широкой сети учреждений общественного дошкольного воспитания. В 40-50-х годах началось экспериментальное изучение особенностей формирования у детей умений и навыков в области числа и счета. Этой проблемой занимались Е. И. Корзакова, Г. С. Костюк и другие исследователи, которые обосновали необходимость формирования у детей умений различать отдельные элементы множества, усвоения ими числительных и овладения счетными операциями; они выявили зависимость восприятия множества от способа пространственного размещения элементов. |