баряева. Никитина канд пед наук, доц. О. П. Гаврилушкина Баряева Людмила Борисовна
 Скачать 0.75 Mb.
|
|
В. А. Крутецкий, для успешного овладения математикой как учебным предметом необходимы следующие способности: к формализованному восприятию математического материала (улавливанию формальной структуры задачи); к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений, действий; к мышлению свернутыми структурами (свертывание процесса математического рассуждения); к быстрой перестройке мыслительного процесса и математической памяти (обобщенная память на математические отношения). Эти способности, необходимые для успешного овладения математическими знаниями, у умственно отсталых детей, к сожалению, развиты очень слабо. Поэтому успех обучения математике учащихся школы 8-го вида зависит от того, насколько будут учтены педагогом трудности и особенности овладения детьми математическими знаниями, в том числе первоначальными понятиями, составляющими основу всех остальных математических отношений. Наблюдения и специальные исследования показывают, что узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия детей препятствуют пониманию ими математического материала. Слабая дифференцированность восприятия нередко приводит к грубым уподоблениям. Дети быстро забывают, например, те существенные признаки, которые отличают одно множество от другого при их сравнении. Одна из причин, вызывающая явление уподобления, состоит в том, что приобретенные знания сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в системы происходит с трудом, системы си недостаточно расчленены. Причина слабой дифференцированности математических знаний кроется в отрыве математической терминологии от конкретных представлений, реальных образов, объектов, в непонимании детьми математических зависимостей и отношений. Трудности в обучении математике учащихся школы 8-го вида обусловливаются также косностью и тугоподвижностью процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов (С. Я. Рубинштейн). Проявления косности и тугоподвижности мышления умственно отсталых детей при обучении математике многообразны: «застревание» на принятом способе решения примеров и задач, выполнении практических действий с совокупностями предметов; стереотипность ответов; «приспосабливание» заданий к своим знаниям и возможностям; «буквальный перенос» имеющихся знаний без учета ситуаций или новых условий (М. Н. Перова). Первоклассники с интеллектуальным недоразвитием, пересчитывая предметы, пропускают элементы при счете, считают один и тот же предмет дважды, нарушают порядок называния чисел и т. п. Ученики не знают, откуда нужно начинать счет. Они полагают, что считать предметы можно только слева направо. Это свидетельствует о стереотипности заучивания числительных без понимания сущности счета. Дети затрудняются ответить на вопрос «Сколько?». Они каждый раз начинают пересчитывать предметы снова и снова, но не могут назвать результат. Большие затруднения испытывают дети при определении общего количества разнородных предметов. Они отдельно пересчитывают каждую группу однородных предметов, не объединяя их в общую совокупность. Большинство учащихся не умеют объединять или разъединять разнородные предметы в условиях решения простых арифметических задач. Они воспринимают из задачи числа, не ставя их во взаимно однозначное соответствие с предметами (объектами), о которых говорится в задаче. У детей к моменту изучения чисел не сформировано понятие множества как основы для понимания сущности числа и счета. Формирование качественных и действенных геометрических представлений у учащихся с нарушениями интеллекта возможно только на основе развитого воссоздающего воображения. Эта работа является одной из важных в процессе подготовки к самостоятельной жизни и труду в современном обществе. П. Г. Тишин установил, что для учащихся с недоразвитием интеллекта основную трудность представляет дифференциация геометрических форм по названию и определение названия предъявленного геометрического объекта. Однако, в то время как называние геометрических форм у школьников с недоразвитием интеллекта вызывает значительные затруднения, отображение геометрических форм по образцу происходит у них гораздо успешнее. Таким образом, проблема формирования четких представлений о геометрических фигурах у учащихся с нарушением интеллекта связана с проблемой развития пространственных представлений. У данной категории детей нарушено взаимодействие сигнальных систем: ученики хуже осуществляют классификацию фигур по названию и лучше по образцу. По мнению О. В. Бобковой, геометрическим представлениям учащихся 1-3-х классов с интеллектуальным недоразвитием свойственна недостаточная четкость, полнота, дифференцированность и обобщенность. Младшие школьники испытывают большие трудности в выделении знакомых форм в окружающих предметах, стремятся подменить абстрактные геометрические образы представлениями о конкретных предметах (например, прямая линия — палка). Дети плохо знают названия геометрических фигур, тел, углов и линий, слабо соотносят их с соответствующими зрительными образами. Выполнение учениками практических заданий геометрического содержания (лепка геометрических тел и конструирование из них моделей по образцу и представлению, вычерчивание геометрических фигур, моделирование фигур, линий и углов из проволоки) показало . недостаточную сформированность умений практического применения геометрических знаний. Учащиеся плохо владеют приемами их практического получения, не могут соотнести свои действия с имеющимися представлениями. Поступающие в школу дети с интеллектуальным недоразвитием испытывают огромные трудности при решении даже самых простых арифметических задач, и эти трудности сохраняются, а иногда и усиливаются по мере усложнения задач. Учащиеся вспомогательной школы воспринимают задачу фрагментарно, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет связать отдельные фрагменты в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, уже исходя из этого, выбрать правильный путь решения. Фрагментарность восприятия — одна из причин ошибочного решения сложных примеров, когда учащиеся выполняют только первое действие, то есть часть задания, а ответ записывают, к примеру, в целом. У умственно отсталых детей практически отсутствует ориентировочный этап при решении задач. Они нередко понимают задачу «по-своему», а в процессе ее решения проявляют косность, малоподвижность мышления. Учащиеся школы 8-го вида не понимают предметного содержания задачи, зависимостей между данными и искомыми величинами. В результате в работе с арифметической задачей они просто манипулируют числами независимо от предметного содержания задачи. Довольно часто при правильной записи условия задачи, ход ее решения оказывается неверным. Наблюдается неправомерное решение задачи по аналогии с какой-либо другой задачей, отсутствует анализ решения задачи. Многие из учащихся школы 8-го вида при выполнении предметно-действенных заданий не могут оперировать такими понятиями, как больше на, меньше на, поровну, на сколько больше, на сколько меньше и т. д. Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений значительно затрудняют обучение математике, особенно решению арифметических задач. Умственно отсталым детям трудно понять отношения между предметами, которые скрыты в тексте задачи, так как эти отношения первоначально рождаются в непосредственных действиях с предметами, то есть в предметной, предметно-практической и игровой деятельности, которая оказывается недостаточно сформированной у данной категории детей и в школьном возрасте. Следует отметить, что большинство детей не проявляет подлинного интереса к выполнению математических заданий. Вместе с тем, испытывая затруднения, они фактически не обращаются за помощью к взрослому, но охотно принимают ее. Слабое внимание к речи взрослого сочетается, как правило, с большим количеством хаотических манипуляций, малоосмысленных действий, которые не направлены на достижение конечного результата, а носят преимущественно характер процессуальных. Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают затруднения в счете (в уме и на конкретном материале), в понимании отдельных цифр при чтении и письме. Они не всегда узнают графические изображения цифр, смешивают арифметические знаки и т. д.   Существенные нарушения в математическом развитии проявляются и у детей с задержкой психического развития. Исследования Н. Л. Белопольской, Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, В. И. Лубовского, У. В. Ульенковой и других показали, что у детей с задержкой психического развития имеются своеобразные отклонения в развитии познавательной сферы. Эти отклонения характеризуются недостаточной сформированностью приемов умственной деятельности, ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, низкой интеллектуальной активностью. Для данной категории детей свойственна повышенная отвлекаемость, чрезмерная фиксация на несущественных деталях в сочетании со слабостью непроизвольного запоминания. Причем эти нарушения остаются стойкими на всех этапах обучения. Задержка психического развития влечет за собой сложные и специфические нарушения, понимание структуры которых имеет важное значение для определения содержания и методов обучения этих детей.Наибольшие трудности представляют для учащихся с задержкой психического развития задания, требующие не только внешнего действия, но и сочетания его с умственным, особенно с системой умственных действий. Психолого-педагогические исследования М. В. Ипполитовой, Г. М. Капустиной, С. Г. Шевченко, а также практика обучения детей с задержкой психического развития свидетельствуют о том, что математика часто является для них наиболее сложным учебным предметом. Учащиеся с задержкой психического развития допускают грубые структурно-топологические ошибки, в конструировании и рисунках этих детей присутствуют дизметрии и ошибки в ориентации фигур и их отдельных элементов. У детей недостаточно сформированы представления о части и целом и т. п. Особые трудности у детей с задержкой психического развития отмечаются при решении арифметических задач. Они проявляют непонимание предметных и количественных отношений, выраженных в условии задачи, показывают низкий уровень предметно-практических действий, являющихся средством для понимания условия задачи и т. п. Учащиеся с большим трудом могут самостоятельно сосредоточиться на задании, удерживать в памяти числовые данные, в ряде случаев не понимают вопрос задачи. Некоторые учащиеся поспешно и импульсивно решают примеры, задачи, выхватывают из текста задачи, из примера отдельные числовые данные, слова и ориентируются на них при выборе арифметических действий. Одним из важных условий школьной адаптации детей с задержкой психического развития является овладение счетом и счетной деятельностью. У большинства таких детей отмечаются различные нарушения письменной речи, в том числе и дискалькулии. Дискалькулия у детей рассматривается как специфическое, сложное и стойкое нарушение в овладении счетными операциями, обусловленное недоразвитием высших психических функций, которые обеспечивают процесс овладения математикой у детей. Дискалькулия отрицательно влияет на формирование личности ребенка (А. Гермаковска, Л. С. Цветкова). Дискалькулии у детей с задержкой психического развития проявляются в синдроме различных нарушений психических процессов. Профилактику этих нарушений у детей с интеллектуальной недостаточностью необходимо начинать задолго до начала школьного обучения.  Проведенный нами анализ специальной психолого-педагогической литературы свидетельствует о достаточно глубоком изучении особенностей формирования математических представлений у детей-дошкольников и учащихся начальных классов, о разработке ряда методических вопросов по этой теме. Однако до сих пор остаются неясными некоторые конкретные пути математического развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Есть основание полагать, что комплексный подход к формированию математических представлений у детей со сниженным интеллектом в дошкольном возрасте будет способствовать их целостному развитию и подготовке к обучению в школах различного вида. Наш многолетний практический опыт работы с детьми дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии, общение с учителями-дефектологами, родителями и учащимися школ различных видов показывает, что коррекционно-воспитательная работа, основанная на комплексном подходе к формированию математических представлений в дошкольный период, положительно отражается на развитии детей в целом и способствует их успешному обучению в школе.Задачи формирования математических представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и содержание обучения Обучение ребенка элементарным математическим представлениям не является изолированной задачей, а входит в общий комплекс обучения неотъемлемой составной частью. Процесс формирования элементарных математических представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью строится с учетом закономерностей развития математических представлений у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности психических механизмов нормального и аномального ребенка. Следовательно, в методических подходах к процессу формирования элементарных математических представлений у нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, равно как и с нарушениями слуха, зрения, речи и т. д., много общего. Методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии базируется на основных положениях методики формирования элементарных математических представлений у нормально развивающихся детей. К ним относятся: - построение процесса формирования элементарных математических представлений на основе дидактических принципов, рассмотренных нами выше;  общность содержания математических представлений, что подтверждается различными комплексными программами дошкольного воспитания нового поколения: «Детство», «Развитие», «Радуга», «Истоки»;комплексный характер формирования элементарных математических представлений; многообразие форм процесса формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста, обеспечивающее системный характер формируемых знаний, умений и навыков; организация развивающей среды, основные параметры которой представлены как в программах дошкольного воспитания, так и в рекомендациях к организации системы дошкольного образования. Вместе с тем процесс обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в целом и процесс формирования элементарных математических представлений, в частности, имеют свои особенности. Это, прежде всего, индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота знаний и умений, повторяемость, самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе. В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, так как в патологический процесс вовлечены все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная. Кроме того, нарушенными оказываются эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы, мышление, деятельность, речь, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех психических новообразований и, главное, в нарушении целостного развития ребенка. Отсутствие адекватной коррекционной помощи этим детям в сензитивный период, каким является дошкольный возраст, приводит к возникновению у них вторичных нарушений в развитии, в том числе и в развитии математических представлений. Эти вторичные нарушения особенно ярко проявляются с началом школьного обучения математике. Необходимость индивидуального и дифференцированного подхода к формированию элементарных математических представлений детей обусловлена тем, что нарушения в их психофизическом развитии проявляются весьма разнообразно. Возникая, как правило, на фоне органической или функциональной патологии ЦНС, они сопровождаются нарушениями высшей нервной деятельности и проявляются в различных познавательных проблемах, которые могут иметь разную глубину выраженности, быть стойкими или временными.  Нарушения познавательной деятельности, проявляющиеся на ранних этапах развития ребенка, в значительной мере ограничивают возможности самостоятельного познания им окружающего мира. Поэтому формирование элементарных математических представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью уже в самом раннем возрасте чрезвычайно важно. Особое значение в этом случае приобретает специально организованный процесс обучения, который осуществляют различные специалисты, работающие с детьми, прежде всего учителя-дефектологи и воспитатели. Не менее значимо включение в этот процесс и других специалистов: педагога-психолога, учителя-логопеда, инструктора по физическому воспитанию, музыкального руководителя и других. Все они взаимодействуют с детьми, реализуя единый педагогический замысел, который строится на личностно-ориентированной модели взаимодействия ребенка с проблемами в развитии и взрослого.Все направления коррекционно-образовательной работы по формированию элементарных математических представлений являются взаимосвязанными и взаимопроникающими, а задачи коррекционного обучения решаются комплексно во всех формах его организации. Программа формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью строится в соответствии с принципами, сформулированными в психологических, нейропсихологических, педагогических исследованиях: деятельностным; онтогенетическим; единства диагностики, коррекции и развития; общими дидактическими принципами. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: СОЮЗ, 2001] в целом и программа формирования элементарных математических представлений, в частности, составлены с учетом характера ведущей деятельности, структуры и степени выраженности нарушения, ведущих мотивов и потребностей ребенка в различные периоды детства, целей дошкольного воспитания. Работа по обогащению (амплификации) математического развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью имеет коррекционную направленность. Как мы уже отмечали выше, педагогическая система формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, представленная в данном пособии, базируется на |