баряева. Никитина канд пед наук, доц. О. П. Гаврилушкина Баряева Людмила Борисовна
 Скачать 0.75 Mb.
|
|
К. Ф. Лебединцев пришел к выводу, что первые представления о числах в пределах 5 возникают у детей на основе различения групп предметов, восприятия множеств. А дальше, за пределами этих небольших совокупностей основная роль в формировании понятия числа принадлежит счету, который вытесняет симультанное восприятие множеств. При этом, считал он, желательно, чтобы ребенок «добывал» знания «незаметно», самостоятельно. К такому заключению К. Ф. Лебединцев пришел, наблюдая за усвоением детьми первых числовых представлений и овладением ими. Он выделил три основных этапа: 1) формирование конкретных числовых представлений в пределах 1-5 через непосредственное восприятие групп однородных предметов и разложение этих групп на меньшие; 2) объединение числовых представлений в числовой ряд (в процессе восприятия групп предметов и овладения умением осуществлять конкретный счет в пределах 1-5); 3) расширение известного ребенку числового ряда и числовых представлений до 10 и далее с помощью конкретного счета. Взгляды К. Ф. Лебединцева во многом схожи со взглядами представителей монографического метода, отрицавших целенаправленное обучение на начальном этапе развития у детей количественных представлений. Его точка зрения определена Г. С. Костюком как «компромиссная». Проведя тщательное изучение генезиса понятия числа у детей, Г. С. Костюк отмечал, что осознание ребенком количества предметов возникает при сопоставлении элементов оцениваемых множеств. Таким образом, зарождается операция, которую в теоретической арифметике называют установлением взаимно однозначного соответствия между сравниваемыми множествами. Методика исследования Г. С. Костюка основывалась на построении игровых заданий. На основании полученных данных он сделал вывод о том, что понятие числа возникает у ребенка в результате понимания им количественных отношений. Ученый экспериментально доказал, что ребенок абстрагирует число от конкретных предметов, при этом такое абстрагирование является для него активным процессом. Вопросы психологии обучения арифметике подробно рассматриваются в работах Н. А. Менчинской, которая проследила процесс формирования понятия о числе в дошкольном возрасте. На большом экспериментальном материале ею рассмотрено соотношение восприятия множества, проанализирован генезис развития его у детей на разных возрастных этапах. Исследования Г. С. Костюка и Н. А. Менчинской заложили основы для целенаправленного формирования математических представлений у детей дошкольного возраста, обогащения их жизненного опыта, развития их любознательности и математического мышления. В дальнейшем именно их работы стали базовыми для построения системы формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. Третий этапстановления и развития методики элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста — этап ее системного формирования. Проблема формирования математических представлений детей-дошкольников активно изучалась начиная со второй половины 50-х годов XX столетия (Р. Л. Березина, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. В. Данилова, Г. С. Костюк, А. М. Леушина, Н. А. Менчинская, Л. С. Метлина, З.А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, Р. Л. Непомнящая, Т. В. Тарунтаева и др.). В психолого-педагогических исследованиях особое внимание обращается на необходимость развития у дошкольников количественных, пространственных, временных представлений, представлений о величинах и их совокупностях на основе системной работы. Например, изучались проблемы формирования понятия о числе через освоение детьми предметных действий, вопросы обучения детей дошкольного возраста математическим знаниям, простейшей логической подготовки дошкольников путем формирования у них логико-математических представлений и другие. Основная роль в разработке этой системы принадлежит А. М. Леушиной и созданной ею научной педагогической школе. По мнению А. М. Леушиной, особо важное место в развитии личности отводится умственному развитию, овладению приемами и способами умственной деятельности, сознательному усвоению знаний, формированию умений пользоваться ими для решения новых задач. Рассматривая вопросы умственного воспитания в плане общего интеллектуального образования дошкольников, А. М. Леушина установила важные закономерности развития представлений о множестве, числе и операции счета. Ее исследование «Подготовка детей к усвоению арифметического материала в школе» проводилось в середине 50-х годов, когда перед образованием ставилась задача повысить теоретический уровень математических знаний учащихся, а это значило — наилучшим образом подготовить детей дошкольного возраста к усвоению математики в школе. В этот период А. М. Леушина ставит задачу: пересмотреть средства и содержание обучения, исследовать в целом умственное и математическое развитие детей в процессе обучения. Следует отметить, что программы обучения и воспитания детей-дошкольников в настоящем смысле этого слова еще не существовало. К началу рассматриваемого периода программным документом являлось «Руководство для воспитателя детского сада», в котором раздел математического развития ограничивался лишь ознакомлением детей с числом и счетом в пределах 10. Задача развития пространственных и временных представлений еще не ставилась, так как считалось, что это происходит само собой в процессе повседневной жизни, в играх и других занятиях. В упомянутом выше руководстве обучение счету начиналось в младшей группе, при этом изучение чисел в пределах 10 распределялось по возрастным группам и проводилось по одному и тому же плану. Анализируя обучение счету в то время, А. М. Леушина обратила внимание на то, что образование каждого нового числа осуществлялось путем добавления одного предмета к группе предметов, обозначенной уже изученным числом. Затем в пределах каждого изучаемого числа запоминался его состав. А. М. Леушина, вскрыв закономерности формирования и развития у детей разного возраста представлений о множестве, числе и операции счета, разработала способы и методы обучения детей счетной деятельности в разных возрастных группах, обеспечивающие преемственность между ними. Итак, методика формирования элементарных математических представлений в педагогическом творчестве А. М. Леушиной получила теоретическое и психолого-педагогическое обоснование. Принципы и методы формирования элементарных математических представлений, предложенные ею, стали основой для математического развития дошкольников. Труды А. М. Леушиной и ее последователей определили новый этап в развитии методики формирования элементарных математических представлений, отличительными особенностями которого стали углубление, конкретизация и расширение содержания предматематической подготовки детей в детском саду. Последующие исследования проблемы формирования количественных и пространственно-временных представлений у дошкольников направлены на совершенствование содержания и методов обучения детей измерению протяженности объектов, массы тел, на выявление функциональной зависимости результатов практических действий, на разработку вопросов педагогического руководства математическим развитием в процессе игры. Одно из направлений повышения качества математической подготовки детей к школе — обеспечение преемственности в работе по формированию у них основных математических представлений и понятий. Установлено, что важен не столько объем знаний, сколько их качество — степень правильности, четкости и обобщенности представлений, сложившихся в дошкольном возрасте, а также уровень развития познавательных интересов детей. Обучение дошкольников умению ориентироваться в математических связях и зависимостях, овладение ими соответствующими действиями позволило поднять на новый уровень их наглядно-образное мышление и создать предпосылки для перестройки умственной деятельности в целом.  Экспериментально и практически доказано, что в дошкольном возрасте не менее важно воспитание самостоятельности мышления, развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, способности к отвлечению и обобщению, пространственного воображения (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Л. Ф. Обухова и др.). Особое внимание обращается на формирование у детей устойчивого интереса к математическим знаниям, потребности в них, осознание необходимости их приобретения и использования. Так, в методических рекомендациях к программе для детских садов указывалось: чтобы дети прочно усвоили материал каждого раздели программы по развитию математических представлений, нужно давать им знания, строго придерживаясь определенной системы и последовательности по каждому разделу программы и в целом; постоянно усложнять содержание материала и приемы обучения; обеспечивать достаточное количество упражнений.Исследования Н. Г. Белоус, Р. Л. Березиной, 3. А. Михайловой, Н. И. Непомнящей, Р. Л. Непомнящей, Т. Д. Рихтерман и других ученых, проведенные в 70-80-е годы XX века, свидетельствуют о значительных резервах в математическом развитии детей дошкольного возраста. Так, Р. Л. Непомнящая, рассматривая некоторые аспекты совершенствования содержания и методов обучения дошкольников, поднимала чрезвычайно важную для того времени проблему ранней пропедевтики понятия функций — одного из фундаментальных не только в современной математике, но и в науке вообще. Следует заметить, что актуальная для сегодняшней педагогики проблема образования детей раннего возраста уже в то время разрабатывалась на математическом материале — на основе формирования представлений о множествах и действиях с ними детей раннего возраста (В. В. Данилова). Особенности усвоения детьми старшего дошкольного возраста операций с множествами были рассмотрены Л. И. Ермолаевой. В исследованиях Н. Г. Белоус и Р. Л. Березиной показано, что от практического сравнения различных видов протяженности и массы предметов, оценки «величин» на основе чувственного восприятия дети постепенно переходят к количественной оценке на основе измерения. На данном этапе становления и развития методики математической подготовки детей дошкольного возраста особое внимание уделялось содержанию и методам формирования у них математических представлений. Это объяснялось, с одной стороны, происходящей в 70-е годы кардинальной перестройкой школьного обучения, с другой — накапливающимися знаниями об огромных возможностях дошкольного возраста, осознанием необходимости более широкого и направленного их использования, что, разумеется, не означает механического перенесения части школьного материала в программу обучения дошкольников. Хотя, как отмечали методисты в 60-80-е годы, в определенной мере это, по-видимому, возможно. Главная задача педагога состоит в том, чтобы отобрать и передать дошкольнику такое содержание, которое, отвечая основным закономерностям данного учебного предмета, было бы простым, доступным и соответствовало особенностям деятельности и развития ребенка дошкольного возраста. В этом случае обеспечивается не только полноценное усвоение, «естественность» его введения в образовательно-воспитательный процесс, но и зачастую большая сензитивность к этому содержанию в сравнении со школьниками. Содержательный компонент обучения математике дошкольников определялся, таким образом, не только требованием соответствия его предмету математики, но и необходимостью выделения или конструирования таких предпосылок, которые бы в наибольшей степени способствовали переходу от мыслительных действий дошкольника к собственно учебной деятельности. Так, Н. И. Непомнящей в результате экспериментального варьирования различных видов деятельности (включая и математические), математических действий и математических операций объектов разработаны оптимальные формы обучения детей дошкольного возраста, сконструированы учебные задачи и описаны способы их решения. Формирование простейших абстрактных математических представлений, использование моделей и знаков при обучении дошкольников привели к необходимости изучения особенностей усвоения этого материала детьми дошкольного возраста. Подобное исследование проводилось на основе анализа содержания обучения математике. Исследователи пришли к выводу, что задача обучения дошкольников состоит не столько в передаче им определенных знаний и способов решения задач, сколько в формировании психологических механизмов, которые в максимальной степени обеспечивали бы эффективность обучения, самостоятельность детей в дальнейшей учебной деятельности и практическое применение ими знаний. Если в дошкольном возрасте, подчеркивается в исследовании, эти механизмы не сформированы, то сделать это в школьных условиях оказывается значительно труднее. Изучению пространственных представлений у детей дошкольного возраста (оценка расстояния, восприятие взаимного расположения объектов в пространстве, их перемещения) посвящено исследование Т.А. Мусейибовой. По ее мнению, наиболее эффективны для осознания детьми пространственных представлений организованные игры, занятия и упражнения игрового характера. Т. А. Мусейибова обращает внимание на то, что формирование у детей знаний о различных пространственных категориях предполагает не только тщательную организацию их первоначального восприятия детьми, многократные упражнения, но и обобщение их в «единые пространственные представления». Она выделяет пути стимуляции переноса ребенком знаний из специально организованной дидактической среды в жизненные ситуации. Немаловажное значение для развития элементарных математических представлений дошкольников отводится понятиям о времени. Экспериментальная дидактическая система знаний о сезонных изменениях в природе для детей дошкольного возраста разработана Л. М. Маневцовой. В основе данной системы лежат понятие «сезон» — время года и совокупность пространственно-временных и причинно-следственных связей. В исследовании Т. Д. Рихтерман обращается внимание на формирование представлений о временах года, о частях суток, о днях недели. Эти представления рассматриваются как циклические, последовательные, которые формируются у детей в процессе жизнедеятельности, в играх и занятиях. Исследование А. А. Смоленцевой посвящено особенностям формирования элементарных математических представлений в процессе сюжетно-дидактических игр. Она обращает внимание на то, что в такого рода играх создаются благоприятные условия для применения математических знаний, развития активности и самостоятельности детей в их практическом использовании. По мнению А. А. Смоленцевой, организация игр, включающих счет и измерения и требующая точности выполнения действий с различными объектами всеми детьми, не может осуществляться без помощи взрослого. В методических рекомендациях педагогам, работающим в системе дошкольного образования, предлагается наравне с детьми участвовать в игре, выполнять в ней ведущую игровую роль и изнутри корректировать и направлять развитие. А. А. Смоленцева приходит к выводу о том, что, для математического развития необходимо создание особой формы игры — сюжетно-дидактической, объединяющей сюжетно-ролевую и дидактическую. В ней совместная игра детского коллектива протекает в соответствии с избранным сюжетом и включает роли, в которых по правилам игры действия счета и измерения являются обязательными. На третьем этапе становления и развития методики математического развития детей дошкольного возраста в практике работы педагогов активно использовались |