Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
75 они считают, что человек добр и прекрасен по природе, что его портит об щество и что он должен отстоять свою индивидуальность. Гуманистическая психология (в педагогической литературе чаще употребляется термин гума нистическая педагогика) понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей по требностью личности является потребность в самоактуализации — реализа ции своих возможностей (А. Маслоу). Большинству людей, как полагают представители этой школы, свойственно стремление стать внутренне состо явшейся, актуализирующейся личностью. Самоактуализирующаяся личность, «полноценно функционирующий человек», по К. Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыта для всех источников знания, способна выбирать из возможных вариантов пове дения то, что отвечает ее природе, обладает ответственностью. Такой чело век открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть «следы» прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы. В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтиче ской помощи родителям и учителям К. Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов — безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему, признание его права быть со бой и права получить поддержку от взрослых. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направ лении. Психолог, гуманистический учитель, по К. Роджерсу, должен обла дать двумя главными свойствами — эмпатией и конгруэнтностью — и дол жен быть сам актуализирующейся личностью. Конгруэнтность — это ис кренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и быть открытым к сотрудничеству. Эмпатия — способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства и в целом личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педа гогическую позицию для оказания развивающей помощи. В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-выска- зывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимули руют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психоте рапии К. Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Пред ставители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, сконцентрированному на ученике, должен придерживаться та ких правил в педагогическом общении: • демонстрировать доверие детям, верить в возможность развития каждого; • помогать детям осознавать себя, формулировать цели, стоящие пе ред группами и индивидуумом; • исходить из того, что у детей есть мотивация к учению; 76 • выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам; • обладать эмпатией — способностью понимать, чувствовать внутрен нее состояние, личность ученика и принимать его; • быть активным участником группового взаимодействия, учебной и внеучебной работы, общения; • открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию; • владеть стилем неформального теплого общения с учениками; • обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность. В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педву зов, родителей — в центрах помощи родителям. К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых мето дов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодея тельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, пред ставляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответ ственности в поведении. «Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга», — пишет один из лиде ров этого направления 1 . Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объяс няется широким влиянием гуманистической педагогики. Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: более или менее «жесткое» управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во вто ром — не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориента ции: технократической, технологической и гуманистической. Оба подхода стремятся совместить управление развитием личности с ее самоопределе нием и автономией. Бихевиоризм наряду с управляющими действиями, ис пользует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональное™ методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика 2 1 Буржуазная педагогика на современном этапе / Под ред. 3. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсона. М., 1984. С. 90. 2 Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М., 1994. С. 20. 77 В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба под хода. Яркий пример тому — служба «Гайденс» в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных,, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обуче нию взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. За нятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой «Гайденс» руководит каунслер — специа лист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапев тическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный. Согласно первому с опорой на бихевиоризм каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, «предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении», т. е. ведет себя императивно 1 . Второй, «недиректив ный» подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслу шивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств. Таким образом, в истории образования и в настоящее время мы обнару живаем различные системы воспитания, каждую из которых можно с боль шими или меньшими основаниями отнести к одному из двух типов воспи тания. Первый тип — традиционное воспитание, ориентированное на со циальную норму, общественные требования к человеку, на формирование чувства долга перед обществом и опирающееся в этих целях на ту или иную степень принуждения, ограничение свободы, надзор и регулирование пове дения растущего человека. Воспитательные системы гуманистической на правленности ставят целью личностное, индивидуальное развитие, ориен тируются на формирование глубоко личных, внутренних качеств, на само ценность личности, а не на ее служение обществу. При этом главным средством достижения этой цели является свободная деятельность ребенка, сопровождаемая поддержкой взрослого. История образования показывает сосуществование, а в определенные периоды и противостояние этих моделей образования. В основном чем глубже в историю веков, тем более господствуют традиционные, авторитар ные системы. В Новое время, особенно на рубеже XIX—XX вв., многие ев ропейские школы и педагоги отдавали предпочтение гуманистической пе дагогике. Можно сказать, что человечество в образовании идет от жесткой, репрессивной, традиционной школы к гуманному и гуманистическому, персоналистскому воспитанию, центрированному на ученике. 3. Концепция воспитания в современной России Утверждение официальной, принятой в стране концепции воспитания определяется социально-экономическими, политическими, историко-куль турными, психологическими и собственно педагогическими факторами. Из- 1 Веселова В. В. Билет в будущее. М., 1990. С. 31. 78 вестно, что все эти факторы в России резко изменились в 90-х гг. прошедше го века. Поворот к новой парадигме воспитания — гуманистической педаго гике — наметился уже в середине 80-х гг., в движении группы педагогов, объединенных «Учительской газетой» и названных новаторами. В России происходит становление демократического общества с ориен тацией на такие принципиальные положения, идеи, как: права человека, гражданское общество, демократия, социально ориентированная экономика, гу манизм. Эти базовые принципы, согласно политикам, социологам и другим специалистам, должны определять жизнь людей на земле в настоящее время и в обозримом будущем. Гуманизм рассматривается как мировоззрение, ко торое считает главной ценностью человека его право на развитие, счастье, реализацию своих способностей, «свободное и ответственное участие в жиз ни мира и общества» 1 . Ученые считают, что гуманизм — естественный ре зультат мировой эволюции. Гуманизм как социальный, научный, культур ный, этический феномен является суммой взглядов на природу, общество, человека. Гуманистические идеи известны с древности, но особенный тол чок гуманистическое понимание мира получило в эпоху Возрождения, дея тели которой провозгласили ценность личности, безграничные возможности человека в познании и развитии, в преобразовании мира. В XX в. идеи гуманизма объединили многих интеллектуалов Европы и всего мира, что обусловило создание мировых и национальных гуманисти ческих движений, организаций, проведение конференций, просветитель скую, научную, социальную деятельность. Таким образом, сегодня для выработки концепции воспитания в Рос сии имеется целый ряд условий и источников, а именно: • социально-экономические и культурные условия в стране; • история отечественного образования и культуры; • опыт зарубежной педагогики, гуманистических воспитательных сис тем и теорий; • общее поступательное движение образования от принуждающей школы к свободной. В литературе обсуждается, обосновывается, провозглашается концепция личностно ориентированного образования, гуманистическая педагогика, воспитание в духе любви и свободы, педагогика ненасилия. С другой сто роны, литература последнего десятилетия переполнена критикой тради ционной российской/советской системы воспитания. В чем суть выдвигаемого подхода к воспитанию, какова эта новая пара дигма, концепция воспитания? (Поясним, парадигма — теория, принятая в качестве образца решения исследовательских задач, т. е. научный подход. Концепцией же воспитания в данном случае надо называть более или менее цельное представление об основных компонентах воспитания: целях, со держании, методах, средствах, формах.) Как уже сказано, ни сложившейся парадигмы, ни цельной концепции воспитания в настоящее время в России не существует, но есть большое 1 Кувакин В. Современный гуманизм // Высшее образование в России. 2002. № 4. С. 46. 79 желание ученых и педагогов либерального направления уйти от бывшей со ветской «педагогики насилия» (пишем в кавычках, потому что одно дело официальная доктрина воспитания, другое — практика школ и учителей). И есть научные материалы, учебники, документы, дающие представление о складывающейся концепции. Так, в Законе РФ «Об образовании» можно найти непрямые формули ровки целей воспитания. В ст. 14 отмечается, что содержание образования ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание усло вий для ее самореализации. Содержание образования должно обеспечить формирование у обучающихся современной картины мира, интеграцию лич ности в мировую и родную культуру, формирование человека и гражданина. В Федеральном законе «Об утверждении Федеральной программы разви тия образования» (2000—2005 гг.) есть также непрямые указания на цели вос питания в стране: система образования служит интересам «формирования гар монично развитой, социально активной, творческой личности» 1 . Одной из за дач системы образования является «усиление воспитательной функции образования, направленной на формирование гражданственности, трудолю бия, нравственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Роди не, семье, окружающей природе» (там же, с. 18). К сожалению, набор целей в этих документах выглядит несколько расплывчато, как необязательный. В педагогической литературе есть попытки обосновать систему целей воспитания на текущий период и перспективу. Большинство специалистов в определении целей опираются на аксиологический подход: цели воспита ния должны базироваться на принятых в обществе ценностях. (Ценности в этом случае — абстрактные идеи, воплощающие общественные идеалы, выступающие как эталоны должного для какого-либо общества, всего че ловечества, отдельного человека.) Чаще всего при этом специалисты реша ют проблему сочетания традиционных для России, в том числе советского периода, ценностей с общечеловеческими ценностями и либеральными ценностями развитого мира — гуманизм, права человека, демократия, сво бодный рынок, индивидуальная свобода и пр. Приоритет тем или другим отдается в зависимости от научной, социальной позиции специалиста. В последние годы наиболее серьезный анализ ценностей как основы для определения целей воспитания сделан Н. Д. Никандровым в книге «Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий». Автор справедливо счи тает, что смена ценностей в стране, а это происходит в нашем обществе и про исходит болезненно для большинства людей, отражается на всем и, конечно, ведет к изменению цели и задач воспитания. Цель воспитания как некоторый образ, описание человека и гражданина страны отражает в себе ценности, принятые в обществе, и определяет суть концепции воспитания. Поскольку ценности в обществе меняются и даже можно видеть борьбу за различные ценности между различными слоями обидества, то аналогичное происходит и с целями воспитания. Вот как описывает цель воспитания для настоящего времени и на перспективу академик Н. Д. Никандров в своей книге. 1 Федеральный закон «Об угверждении Федеральной программы развития обра зования». М, 2001. С. 16. 80 Цель социализации и воспитания — «патриот России, ориентирован ный на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других культур; стремящийся в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей; способный правильно выбирать жизненные цели, избегая как крайностей коллективизма, так и крайностей индивидуализма; терпимый к другим людям и их ценностям; понимающий, что идеальные общественные устройства суть лишь абстрактные модели, что реальная ориентация чело века есть ориентация на непрерывное поступательное общественное и личное развитие в рамках социального мира, справедливости, равенства прав и возможностей и относительно-дифференцированного распределе ния благ в соответствии с затраченным трудом, его количеством, ка чеством и квалификацией работника; ориентированный на понимание и осуществление идеи устойчивого развития в рамках различных форм собственности; понимающий демократию как реальное народовластие, но понимающий и ограниченность ее современных форм в России; быстро адаптирующийся к изменяющимся условиям жизни и готовый активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха; законопослушный и одновременно готовый легальны ми методами совершенствовать систему власти, если она не работает на интересы народа и личности» 1 Обратим внимание, что здесь не видно безоговорочной, однозначной ори ентации на гуманистическое воспитание, которое отстаивают односторонне, прозападно настроенные ученые, педагоги, психологи, политики и согласно которому целью воспитания должна быть «самоопределяющаяся личность». Взгляд на воспитание, стоящий за приведенным описанием целей, свидетель ствует о стремлении оставить за воспитателем, за обществом, за теми, кто ра ботает с детьми и молодежью, право руководить процессом воспитания, не от давая это дело средствам массовой информации и стихии рынка, и брать на себя ответственность за него. Автор так и пишет об этом: «Такой подход, есте ственно, предполагает, что мы — учителя, воспитатели, родители, органы управления и правопорядка, педагоги-исследователи — берем на себя ответ ственность за воспитание, не прячась за очень удобной и «демократичной» фор мулой саморазвертывания задатков, уже заложенных в ребенке с рождения» 2 Здесь видна полемика с современным вариантом свободного воспита ния, с так называемой индивидоцентрированной социализацией. Это и сви детельствует о том, что сегодня в России еще не сложилась внятно сформу лированная и разделяемая большинством концепция воспитания. Конечно, научные споры — процесс нескончаемый и естественный, но для практики воспитания, развития образования и для развития всего общества необхо димо иметь более или менее четкие представления. Как нет определенности в целях воспитания для системы образования в современной России, так ее нет и в содержании и методах, формах 1 Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. С. 266. 2 Там же. С. 264. 8! организации процесса воспитания, т. е. все это есть для недавнего про шлого, но время заставляет отвечать на старые и вечные вопросы по-но вому. Поскольку есть потребность в решении этих вопросов, общество все же постепенно их находит, конечно, при этом опираясь на богатей ший опыт мировой и отечественной практики воспитания и науки о вос питании. |