Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
50 Современный неопозитивизм, оставаясь по своей сути позитивизмом, побрал в себя некоторые современные понятия и идеи. Неопозитивизм за нял видное место в современной философии. Слабость педагогики неопо- (IIтивисты видят в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстрак ции, а не реальные факты. Они отдают предпочтение методам познания, а не содержанию образования. Главное, считают они, «не знания, а методы их приобретения». Эту позицию разделяют в наши дни некоторые крупные ученые — химики, физики, математики, оказавшие существенное влияние на перестройку содержания естественно-математического образования. Прагматизм — философское течение, возникшее в связи с тем, что быст рые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Сторонники этого течения считают, что прагматизм — новая философия, стоящая вне идеализма и материализма. Главное, утверждают они, — это «опыт», «дело» (от греч. pragma). Познание действительности прагматисты сводят к индивидуальному опыту человека. Нет объективного научного знания. Всякое знание истинно, если оно получено в процессе практиче ской деятельности человека и полезно для него. Прагматисты считают индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Поэтому обучение и воспитание должны быть направлены на возбуждение интереса детей к учению, развитию их активности. Диалектический материализм — философское учение об общих законах движения и развития природы, общества и мышления. Основные положе ния диалектического материализма сводятся к тому, что материя первична, а сознание вторично. Сознание возникает в результате развития материи и является его продуктом. Явления объективного мира и сознания детер минированы, т. е. причинно обусловлены. Предметы и явления развивают ся, изменяются, находятся в состоянии движения. Представители этого учения распространяют материализм на понимание истории общества, обосновывают роль общественной практики в познании. В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания. Диалектический материализм в педагогике проявляется в том, что лич ность признается объектом и субъектом общественных отношений. Ее раз витие детерминировано внешними обстоятельствами и природной органи зацией человека. Ведущая роль в развитии личности принадлежит воспита нию, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность проявляется и формируется в деятельности. Личность и деятельность человека находятся в единстве. Мы рассмотрели философский уровень методологического знания, сле дующий уровень — общенаучный. В его основе лежат концепции, научные подходы, применяемые во многих науках. Общенаучный уровень методологии ориентирует исследователя и прак тика подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно са мостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаи- 51 мосвязи, в развитии и движении. С изменением одного компонента систе мы изменяются и другие. Это позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составля ющих систему элементов. Основой, средством и решающим условием развития личности являет ся деятельность. Данный факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике личностного и деятельностно- го подходов. Это, в свою очередь, требует использования диалогического подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее^ чем его деятельность. Диалогический подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствова ния. Важным при этом является то, что активность личности, ее потреб ности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, по строенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с лич ностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманисти ческой педагогики. Реализация вышеназванных методологических принципов осуществля ется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом по нимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направ ленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности. Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной сре де, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологи ческий подход трансформируется в этнопедагогический. В такой транс формации проявляется единство общечеловеческого, национального и индивидуального. Одним из возрождающихся является антропологический подход, который означает системное использование данных всех наук о человеке как пред мете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогиче ского процесса. Выделенные методологические подходы позволяют целостно и в диа лектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее зна чимых образовательных проблем и установить их иерархию. Третий уровень методологии — конкретно-научный — совокупность ме тодов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки вклю чает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методоло гии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирова ние в педагогических исследованиях. Технологический уровень методологии составляют методика и техника ис следования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного 52 HHL. эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологи ческое знание носит четко выраженный нормативный характер. В целом методология указывает, как надо осуществлять научно-иссле довательскую и практическую деятельность. 2. Методологические принципы педагогического исследования Для познания объективной педагогической реальности, объяснения, предсказания ее развития проводятся педагогические исследования. Педа гогическое исследование — это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспи тания и образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях Педагогические исследования могут иметь теоретический и опытно-экс периментальный характер. По направленности педагогические исследова ния подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки. • Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщаю щие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. • Прикладные исследования — это работы, направленные на углублен ное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие зако номерностей многосторонней педагогической практики. • Разработки направлены на обоснование конкретных научно-прак тических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические по ложения. При проведении педагогического исследования необходимо руковод ствоваться следующими принципами: ' исходить из объективности и обусловленности педагогических явле ний: они существуют и развиваются в силу действия внутренних объектив ных законов, противоречий, причинно-следственных связей; • обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов; • изучать явление в его развитии; • изучать данное явление в его связях и взаимодействии с другими яв лениями; • при выборе методов исследования исходить из того, что для реше ния любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодо полняющих методов; • методы исследования должны быть адекватны существу изучаемого предмета; • рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступаю щими как движущая сила и источник развития; • не допускается проведение эксперимента, противоречащего нрав ственным нормам, способного нанести вред испытуемым, образовательно- воспитательному процессу. 53 3. Методы педагогического исследования При проведении педагогического исследования используются опреде ленные научные методы. Методы педагогического исследования — это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависи мостей и построения научных теорий. В педагогике широко применяются как собственно педагогические мето ды, так и методы, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и т. д. При проведении педагогического исследова ния используются общетеоретические методы: анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, конкретизация, модели рование; социологические методы: анкетирование, интервьюирование, рей тинг; социально-психологические методы: социометрия, тестирование, тре нинг; математические методы: ранжирование, шкалирование, корреляция. Методы педагогических исследований условно подразделяются на тео ретические и эмпирические (практические). Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, по высить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные. Охарактеризуем некоторые теоретические методы исследования. Анализ — мысленное разложение исследуемого целого на составляю щие, выделение отдельных признаков и качеств явления. Одно и то же исследуемое явление можно анализировать по многим ас пектам. Всесторонний анализ явления позволяет глубже раскрыть его. Синтез — мысленное соединение признаков, свойств явления в смыс ловое (абстрактное) целое. Однако синтез — это не просто суммирование, а смысловое соедине ние. Если просто соединить явления, между ними не возникает системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей. Анализ и синтез тесно взаимосвязаны между собой в любом научном исследовании. Сравнение — установление сходства и различия между рассматриваемы ми явлениями. При сравнении прежде всего необходимо определить основу сравне ния — критерий. Для того чтобы сравнить между собой определенные явления, необхо димо выделить в них известные признаки и установить, как они представ лены в сравниваемых объектах. Несомненно, составной частью сравнения всегда является анализ, так как во время сравнения в явлениях следует вычленить измеряемые признаки. Поскольку сравнение — это установле ние определенных соотношений между признаками явлений, то ясно, что в ходе сравнения используется и синтез. Абстрагирование — мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей. 54 Конкретизация — мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей логической природе про тивоположен абстрагированию). Обобщение — выделение в процессах и явлениях общих черт, т. е. обоб щение исследуемого. Сравнивая явления между собой, исследователь устанавливает общие признаки явлений и на основе последних объединяет явления в одну смыс ловую группу. Обобщение тем убедительнее, чем большее количество су щественных признаков явлений подвергалось сравнению. Моделирование — исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей. Индукция и дедукция — логические методы обобщения полученных эм пирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу. К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, сре зы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, пе дагогический консилиум); методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштаб ное внедрение) и др. Рассмотрим более подробно некоторые из этих методов. Наблюдение — целенаправленное, систематическое изучение определен ного педагогического явления. Наблюдение широко используется в педаго гической науке. Оно может быть как основным методом накопления науч ного материала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим исследовательским методом. Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд черт, которые от личают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Основные из них: • целенаправленность наблюдения; • аналитический характер наблюдения. Из общей картины наблюда тель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируют ся, оцениваются и объясняются; • комплексность наблюдения. Следует не выпускать из поля зрения ни одной существенной стороны наблюдаемого; • систематичность наблюдения. Необходимо не ограничиваться разо вым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжитель ных (пролонгированных) наблюдений выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период. Существует много видов наблюдений, подразделяемых по различным признакам. По временной организации выделяют непрерывное и дискретное (в отдель ные промежутки времени) наблюдение. 55 По объему наблюдение бывает широкое (сплошное), когда фиксируются все особенности поведения, доступные для максимально подробного на блюдения, или ведутся наблюдения за группой наблюдаемых в целом. Уз коспециальное (выборочное) наблюдение направлено на выявление отдель ных сторон явления или отдельных объектов. По способу получения сведений наблюдение бывает непосредственным (прямым), когда наблюдатель регистрирует непосредственно увиденные факты во время наблюдения, и косвенным (опосредованным), когда непо средственно наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат. По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают включенное и не- включенное наблюдение. Включенное наблюдение предполагает, что наблю датель сам является членом группы, поведение которой он исследует. Включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. В не- включенном наблюдении позиция исследователя открыта, это восприятие, ка кого-либо явления со стороны. По условиям проведения выделяют полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования). По плановости различают неформализованное (свободное) наблюдение и формализованное (стандартизированное). Неформализованное наблюдение не имеет заранее установленных рамок, программы и процедуры его проведе ния. Оно может менять предмет, объект и характер наблюдения в зависи мости от желания наблюдателя. Формализованное наблюдение ведется по предварительно продуманной программе и строго следует ей, независимо от того, что происходит в процессе наблюдения с объектом или наблюда телем. По частоте применения наблюдения бывают постоянные, повторные, од нократные, многократные. По способу получения информации выделяют прямое и косвенное наблюде ние. Прямое — это такое наблюдение, когда сам исследователь его прово дит, а косвенное — наблюдение через описание явлений другими людьми, непосредственно наблюдавшими его. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных целей. Как и любой метод, наблюдение имеет свои позитивные и негативные стороны. Достоинство этого метода состоит в том, что позволяет: • изучить предмет в целостности; • в естественных условиях; • в многогранных связях и проявлениях. Недостаток этого метода в том, что: • не позволяет охватить большое количество лиц, явлений; активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации; делать точные замеры; • требует много времени; • . существует вероятность ошибок, связанных с личностью наблюдателя; • возможна недоступность наблюдения некоторых явлений, процессов. Педагогическое наблюдение — это довольно пассивная форма проведе ния научного исследования. Более активной формой является исследова- 56 тельская беседа. Беседа как метод научного исследования позволяет выяс нять мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений. Беседа при меняется как самостоятельный или как дополнительный метод исследова ния в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные с помощью беседы, более объективны. Требования к беседе: • предварительная подготовка; • умение вызвать собеседника на откровенность; • нецелесообразность постановки вопросов «в лоб»; • четкость вопросов, тактичность, доверительность. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме, без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование. При интервьюировании исследователь придерживается заранее наме ченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно открыто записывать. Рассмотренные выше методы исследования при всех их достоинствах об ладают одним недостатком: с их помощью ученый получает сравнительно ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно представительного характера, т. е. относятся к небольшому числу обследуе мых. Между тем нередко возникает необходимость провести массовое изуче ние тех или иных вопросов. В этих случаях используется метод анкетирования. Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью спе циально разработанных опросных листов (анкет). Применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования от вета, и закрытые, в которых приходится выбирать один из готовых ответов; полузакрытые (полуоткрытые) — даются готовые ответы и можно добавлять собственные ответы; именные, требующие указывать фамилию испытуемо го, и анонимные — без указания автора ответов; полные и урезанные; пропе девтические и контрольные и т. д. Применяется также «полярная» анкета с балльной оценкой. По аналогии составляются опросные листы для самооценки и оценки других. Например, при исследовании качеств личности в опросные листы вносят пятибалль ную шкалу: Добрый 5 4 3 2 1 Жадный Трудолюбивый :> 4 3 2 1 Ленивый Ответственный 5 4 3 2 1 Неответственный Одаренный 5 4 3 2 1 Малоспособный Затем каждое качество оценивается по шкале. Число баллов может быть различным, включая положительную и отри цательную градации (-5, -4, - 3 , -2, - 1 , 0, +1, +2, +3, +4, +5). Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позво- ляющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогическо го процесса. Тест (от англ. test — испытание, исследование) — стандартизированная процедура измерения. Обычно состоит из ряда относительно коротких ис пытаний, в качестве которых могут выступать различные задачи, вопросы, ситуации. Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным требованиям. Случайно подобран ный набор заданий нельзя называть тестом. Качество теста определяется их надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (со ответствие теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики). Педагогический эксперимент — преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количествен ное измерение результатов изменения процесса. Как и наблюдение, педагогический эксперимент считается основным исследовательским методом. Но если при наблюдении исследователь пас сивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы. Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Ла бораторный эксперимент — это эксперимент, который проводится в искус ственных, лабораторных условиях. Естественный эксперимент проводится в обычной для испытуемого об становке. Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют. В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и ла бораторный, и естественный эксперимент может быть констатирующим или формирующим. Констатирующий эксперимент — выявляет наличное состояние, существующие педагогические факты (до формирующего экс перимента). Формирующий (обучающий, преобразующий, созидательный) экспери мент — это активное формирование чего-то. На основе констатации и тео ретического осмысления выделяются и вводятся новые педагогические яв ления, проверяется их истинность. Эксперимент может быть длительным и кратковременным. Требования к педагогическому эксперименту: • не допускать риска для здоровья детей; • не проводить эксперимент с заведомо отрицательным результатом. При проведении педагогического эксперимента организуются как мини мум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые включены в педагогиче ский процесс. Изучение документов также является методом педагогического исследо вания. Документом называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации. |