Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
Основная литература 1. Газман О. С, Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы классного руководителя. М., 1992. 2. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценно стей. Самара, 1997. 3. Щуркова Н. Е. Программа воспитания школьников. М., 2002. Дополнительная литература 1. Кульневич С. В., Лакодекина Т. П. Воспитательная работа в современ ной школе. Воспитание: от формирования к развитию. М., Ростов-на-До ну, 2001. 2. Моральные ценности и личность / Под ред. А. И. Титаренко, Б. О. Ни колаевича. М., 1994. 3. Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М., 1991. 4. Крылова Н. Б. Культурология образования. М., 2000- 5. Шнекендорф 3. К. Путеводитель по Конвенции о правах ребенка. М., 2001. ГЛАВА 8. МЕТОДЫ, СРЕДСТВА и формы ВОСПИТАНИЯ в СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ...Отдельное средство всегда может быть положительным и отрицатель ным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и дей ствие всей системы средств, гармони чески организованных. А. С. Макаренко 1. Понятие о методах воспитания. 2. Классификация методов воспитания. 3. Характеристика методов воспитания. 4. Средства воспитания. 5. Формы воспитания. Базовые понятия: методы воспитания, средства воспитания, формы вос питания, метод убеждения, метод упражнения, классный час, классное со брание. 1. Понятие о методах воспитания До сих пор речь шла об обшей характеристике процесса воспитания, его целях и содержании, теперь следует выяснить пути и средства достиже ния результатов, помня общую схему любого процесса: цель, средства, ре зультат. Когда профессиональные педагоги или родители осуществляют свои воспитательные функции, решают очередные конкретные педагоги ческие проблемы, задачи, проще говоря, занимаются с детьми, ведут вос- 127 питательную работу, они часто вынуждены задавать себе вопрос: как посту пить, как его, ее, их сделать любознательными, прилежными, ответствен ными, трудолюбивыми и т. д. — словом, тогда они, педагоги, думают о ме тодах воспитания. Методами воспитания современная наука называет способы взаимосвя занной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на реше ние задач воспитания. Это соответствует гуманистическому пониманию процесса воспитания как совместной деятельности учителей и учеников и основному закону воспитания: воспитывать — организуя деятельность вос питанников. Как видим, воспитатель все-таки — организатор деятельности воспитанников, и это педагоги всегда понимали. Поэтому метод воспита ния определяют еще и как способ педагогического воздействия на ребенка. Например, И. Ф. Харламов пишет, что методы воспитания — это совокуп ность способов и приемов воспитательной работы для развития потребност- но-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек по ведения, его корректировки и совершенствования 1 . Видимо, мы не должны связывать со словом «воздействие» что-то опасное для ребенка, нечто авто ритарное и насильственное. Да, профессиональный педагог воздействует на воспитанников, и при том главным образом организуя различные виды развивающей деятельно сти, общение, интересную содержательную жизнь детей и работающих с ними взрослых. При этом в разнообразной воспитательной работе с деть ми педагог может и жестко потребовать подчинения принятым нормам по ведения, и страстно убеждать, спорить, доказывать свою правоту, и вести за собой своим собственным примером, и осудить неверное поведение, по ступок ученика. Мы назвали здесь почти все наиболее известные методы воспитания, точнее, внеурочной воспитательной работы с детьми в образо вательных учреждениях: вовлечение в деятельность (упражнение), убежде ние, пример, требование, наказание. Уточним, что специалисты различают методы воспитания и методы вне урочной воспитательной работы. Вслед за Ю. К. Бабанским ряд ученых рас сматривают обучение и воспитание как единый процесс —- целостный педа гогический процесс, справедливо считая, что нет обучения без воспитания. Поэтому предлагается и единая система методов целостного педагогического процесса, куда входят методы обучения и методы воспитания, которые тра диционно анализируются отдельно в дидактике и в теории воспитания 2 . Для объединения методов есть определенные основания, хотя эти же специалис ты, говоря о процессе воспитания, все же характеризуют методы воспитания как специфические, отличные от обучения методы. При этом подчеркивает ся, что их лучше называть методами внеурочной воспитательной работы, ко торую ведут образовательные и воспитательные учреждения. Учитывая эту близость методов обучения и воспитания, мы в духе традиции рассматриваем методы воспитания отдельно, соглашаясь с тем, что они используются педа гогом в учебной и во внеурочной работе с детьми. 1 Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1990. С. 320. 2 Педагогика/ Под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1988. 128 В науке, кроме методов воспитания, имеется еще ряд понятий, характе ризующих организационно-процессуальную часть воспитания, а именно: прием воспитания, средства, формы воспитания, а также технология воспи тания и техника, точнее, педагогическая техника. Все эти понятия не слишком хорошо различимы в педагогической науке, тем не менее мы должны представлять границы между ними. Прием воспитания обычно характеризуют как составную часть метода, подчиненную ему, входящую в его структуру и употребляемую в конкретной ситуации. В педагогической литературе часто указываются при этом разные частные варианты метода. Например, метод поощрения реализуется в при емах: похвала, благодарность перед классом, награждение на общем собра нии. Иначе говоря, проводить воспитательную беседу, поощрять, наказы вать, организовывать праздник можно по-разному. Например, можно со здать эмоциональный настрой с помощью музыки при проведении беседы с учениками; перейти на «вы» с учеником и назвать его полным именем с фамилией, когда надо сделать строгое замечание. Или вот классический прием: поручить трудному ученику, нарушителю порядка, какое-либо дело, выполняя которое ученик вынужден вести себя иначе. Из примеров видно, что прием, с одной стороны, сливается с методом, а с другой стороны — с технологией воспитания и педагогической техни кой. Педагогическая технология (в воспитательной работе) — это система последовательных и конкретных действий и операций педагога, ведущих к за планированным результатам при организации воспитательной работы с деть ми. Иногда педагогическую технологию как научно разработанную систему действий необоснованно сближают с педагогической техникой, по суще ству, подменяют технологию техникой. Педагогическая техника — это комплекс умений педагога владеть собой, своим эмоциональным внутренним состоянием и внешним поведением и воздей ствовать на учеников этими профессионально-личностными средствами. К психотехническим умениям педагога относятся техника и культура речи, общения, мимика и пантомимика, умение психофизической регуляции. Можно сказать, что речь идет о личности учителя, о профессиональном индивидуальном стиле работы педагога, его профессиональном поведении, мастерстве. Вопросы технологии и техники воспитания не всеми понима ются однозначно, здесь нам важно по возможности отличить их от методов воспитания, указав в то же время на связь между объективным научным содержанием слова «метод воспитания» — характер разнообразных дей ствий воспитателя — и личностью педагога, использующего тот или иной метод. Личность педагога во всей ее сложности и своеобразии, а также его профессиональная техника часто имеют решающую роль в выборе и реали зации метода воспитания. Что получается у одного, может не получиться у другого. К средствам воспитания относят сравнительно независимые источники формирования личности: виды воспитывающей и развивающей деятельности (учение, труд, игра, спорт), предметы, вещи, устройства (игрушки, техни ческие средства, ЭВМ), процессы, произведения и явления духовной и ма териальной культуры (искусство, общественная жизнь), природа. К сред ствам относят также конкретные мероприятия и формы воспитательной 129 работы (вечера, собрания, праздники). Некоторые специалисты считают, что средства — более широкое понятие, включающее в себя методы, фор мы и собственно средства. Праздник, поход, литературный спектакль, интеллектуальная игра, бе седа на этическую и другую тему, конференция учеников и т. д. — это фор мы воспитательной работы. Однако можно заметить, что они названы сре ди методов и средств: беседа, дискуссия, конференция отнесены к методам убеждения, направленным на формирование знаний и взглядов воспитан ников. Приходится мириться с тем, что в науке довольно нечетко разде ляются названные понятия. Тем не менее методы — одна из основных ка тегорий воспитания — характеризуют деятельностную сторону воспита тельного процесса. Знание педагогом общей теории, сущности методов воспитания повышает эффективность их использования. Характеризуя методы воспитания, некоторые ученые говорят о структу ре метода, выделяя в ней задачу, деятельность воспитателя, деятельность .детей, результаты. Но это, скорее, представляет основные компоненты процесса воспитания. Если помнить определение метода, то в нем отражен способ и состав действий, операций воспитателя и учеников. Действия пе дагога носят инициирующий характер, побуждают учеников к соответст вующим действиям. Действия учеников реактивны, отвечают на действия воспитателя. Эта несколько упрощенная схема все же показывает метод как взаимодействие. В реальности ученики, особенно развитые коллективы, осуществляют педагогически целесообразные, воспитывающие действия по отношению к себе, товарищам и даже учителю. Наконец, при изучении методов воспитания следует знать еще один термин «методика воспитательной работы» — это отрасль теории воспита ния, прикладная научная дисциплина, изучающая методы и формы орга низации воспитательной работы. По мнению методистов, она должна по мочь педагогам овладеть искусством воспитания. Начало методике воспи тания положил А. С. Макаренко своей блестящей работой «Методика организации воспитательного процесса». Правда, сегодня вместо слов «ме тодика», «методическая система» чаще говорят «технология». 2. Классификация методов воспитания Познанию методов способствует их классификация, деление на классы, группы по какому-либо признаку, основанию. В педагогике нет строго науч ной классификации методов по какому-то одному основанию. Большинством специалистов выделены и наиболее изучены пять методов: убеждение, упраж нение, пример, поощрение, наказание и их конкретные варианты, разновид ности, которые, как мы сказали, иногда называют приемами, формами. Эмпи рически, основываясь на опыте, действительно можно видеть эти методы. Пе дагог воспитывает, объясняя, рассказывая, обсуждая с детьми нормы морали, поведения и пр. Учитель воспитывает, вовлекая детей в деятельность и пока зывая сам образцы поведения. Наконец, он одобряет или осуждает поступки учеников, тем самым стимулирует и корректирует их поведение, развитие. Научная классификация требует, однако, выделения строгих основа ний, существенных признаков для различения объектов. Поэтому класси- 130 фикация методов способствует их познанию и, во-вторых, их сознательно му, эффективному использованию. Но многообразие методов воспитания, неопределенность их признаков и границ между ними и другими катего риями затрудняет их классификацию. Анализ показывает, что в основу классификации часто кладут направ ленность способа воздействия на ту или иную сферу личности: на созна ние, на поведение, на эмоционально-волевую сферу. Иначе говоря, есть методы, направленные преимущественно на формирование знаний, взгля дов, оценок, направленности, убеждений личности. Их называют методами формирования сознания или методами формирования убеждений. Есть методы, направленные преимущественно на формирование привычек, стереотипов поведения, типичных поведенческих реакций. Их называют методами фор мирования поведения и организации деятельности. И есть методы, называе мые порой вспомогательными, которые направлены на коррекцию и стиму лирование поведения (соревнование, игра, поощрение, наказание). В основу классификации методов воспитания и обучения, предложен ной Ю. К. Бабанским, положена концепция деятельности. Согласно ей имеются компоненты в любой деятельности: осознание, организация, сти мулирование и контроль. Они, эти составляющие деятельности, их место в структуре процесса воспитания, и явились основанием для выделения че тырех групп общих методов целостного педагогического процесса. Заме тим, однако, что такой подход дал почти те же группы методов, которые названы выше, и что методы воспитания характеризуются большинством специалистов все-таки наряду с методами обучения, с учетом специфики воспитательной работы. • Итак, согласно более или менее разделяемой всеми учеными классифи кации методы воспитания в отечественной науке объединяются в четыре группы и составляют такую систему: а) методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера; б) методы организации деятельности и формирования опыта поведе ния: упражнение, приучение, поручение, требование, создание воспиты вающих ситуаций; в) методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание; г) методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, опрос ные методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов деятельности. Распределение методов по группам в значительной мере условно, пото му что личность формируется целиком, не по частям, потому что сознание, отношения, оценки и поведение формируются в единстве в любых обстоя тельствах и под влиянием намеренных или случайных действий. В психо- могии есть принцип единства сознания и деятельности: сознание формиру- ? гея в деятельности. Тем не менее основная функция первой группы мето дов состоит в формировании отношений, установок, направленности, убеждений и взглядов воспитанников — всего того, в основе чего лежат :шания о нормах поведения, о социальных ценностях. В свою очередь, убеждения человека отражаются на его поведении. 131 Методы второй группы реализуют принцип воспитания в деятельности. Еще А. С. Макаренко учил, что нельзя развить мужество или другое каче ство личности, не создав условий для проявления мужества, справедливо сти, доброты. Задача педагогов создать такие условия. Школьная жизнь дает возможность это сделать: дети имеют поручения, организуют вместе со взрослыми разные дела в процессе учебы и вне ее, регулярно и периодиче ски «упражняются» в самых разных умениях, поступках, т. е. вынуждены по ступать в соответствии с принятыми в обществе правилами и ценностями. С помощью методов третьей группы педагоги и сами воспитанники ре гулируют поведение, воздействуют на мотивы деятельности воспитуемых, потому что общественное одобрение или осуждение влияет на поведение, происходит закрепление одобряемых поступков или торможение неодоб- ряемого поведения. Методы контроля и самоконтроля направлены на анализ и оценку ре зультатов воспитания и влияют на формирование воспитанников скорее косвенно. Если результаты воспитания в приемлемой форме обсуждать с учениками, то можно получить значительный эффект и стимулировать их самовоспитание. 3. Характеристика методов воспитания А. Методы формирования сознания. Эти методы и по названиям и по существу совпадают со словесными методами обучения, потому что главная их функция — просвещение, фор мирование знаний в области социально-нравственных отношений, норм, правил поведения людей, формирование взглядов, ценностей. Они глав ным образом обращены к сознанию личности, к интеллектуальной, по- требностно-мотивационной, эмоционально-волевой сферам личности. Основной инструмент, источник убеждения — слово, сообщение, инфор мация и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. Слово авторитетного учителя бывает сильным методом воздействия на умы и чувства школьников, но это требует от воспитателя высокой культуры и профессионального мастерства. Однако задача не только в том, чтобы объяснить нормы поведения, установления культуры, но и вызвать положительное отношение учащихся, молодежи к ним, желание принять, сделать своими убеждениями. Эта зада ча — информировать и интериоризовать, донести до сознания — делает ме тод убеждения очень непростым, потому что человек свободен в выборе убеждений, а молодежь, старшеклассники нечасто принимают на веру, бе зоговорочно идеи, мнения, взгляды даже авторитетного учителя. К этой группе методов обычно относят беседу, лекцию, рассказ, объяснение, дис пут, пример, внушение. Лекция, рассказ, объяснение — это словесные методы, сообщение и анализ информации, имеющей воспитательное содержание и значение. В практике занятие, встречу с учениками и разговор по социально-нравственным проблемам чаще называют беседой, которая на самом деле может быть мо нологическим выступлением воспитателя. Лекция как систематизирован ное изложение проблемы доступна старшеклассникам. Рассказ и объясне- 132 ние скорее подходят для младших и средних школьников. В каждой из этих форм требуется информативность, доступность и эмоциональность, убеди тельность. Темы могут быть самые разные: социальная жизнь, нравствен ные, эстетические проблемы, вопросы общения, самовоспитания, конф ликты и пр. В методической литературе воспитатель найдет тематику, со держательные материалы и рекомендации по проведению воспитательных бесед с учениками всех возрастов. Материалы для бесед с учениками воспитателю следует брать также из средств массовой информации, где отражены актуальные вопросы жизни страны, мира, разные стороны жизни подростков. Готовиться к воспита тельным беседам надо тщательно и ответственно, продумывая и содержа ние, и способы подачи материала, его структуру, и стиль, тон разговора, психологическую атмосферу. Главное при этом — избегать формализма, пустоты. Надо помнить, что учителя в беседах часто говорят банальности, то, что дети и так давно знают, сводят свое выступление к «чтению мора ли». Это дискредитирует метод убеждения в принципе. Учитель должен сам быть убежден в том, что говорит, и его поведение должно соответствовать его словам. Беседа как обсуждение, дискуссия и диспут — это такие методы, где име ет место интеллектуальная и эмоциональная активность самих школьников. Воспитательная беседа, дискуссия состоят, как правило, из краткого вступ ления воспитателя и постановки вопросов для обсуждения преимуществен но проблемного характера. Диспут — довольно специальный метод воспи тания, предполагает обязательное столкновение противоположных мнений. Для проведения диспута требуется сформулировать тему-название, вопро сы для обсуждения, выбрать ведущего (если это не учитель), ознакомить участников с правилами, провести предварительную работу: подготовить некоторых выступающих, наглядные материалы, помещение. Результатом обсуждения должно быть не обязательное согласие всех, а получение и ос мысление информации, самостоятельное размышление и выбор. Игровой формой диспута были популярные в нашей стране в 20—30-е гг. суды: например, суд над литературным героем — Онегиным. Это был горя чий спор сторон защиты и обвинения, воспитательный эффект усиливался благодаря игровому азарту, эмоциям. Аналогом для организации современ ных школьных и молодежных диспутов, дискуссий могут служить всяче ские телевизионные ток-шоу. Воспитатели их могут использовать, как это они делают с КВН, брейн-рингом и другими играми. Обсуждение с воспитанниками социально-нравственных и других во просов, дискуссии требуют от воспитателя и знаний, и опыта, и методиче ских умений. Важно, чтобы активно участвовали, выступали как можно больше воспитанников, в идеале — каждый. Для этого надо придумывать блиц-опросы, игровые голосования, объединения в группы, команды и др. Обсуждать нравственные вопросы с воспитанниками можно в процессе анализа конкретных ситуаций, фактов из жизни. Это заставляет их задумы ваться, оценивать поступки людей с этических позиций. На Западе широко известны моральные дилеммы Л. Кольберга, с помощью которых он реко мендует и диагностировать, и воспитывать. Вот пример. Десятилетний ре бенок спрашивает свою маму, правда ли, что папа давно сидел в тюрьме за 133 нарушение закона. Мать знает, что это правда. Что она скажет сыну? Си туацию можно разыграть: ученик сейчас же должен в роли мамы ответить. Пример — рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного и/или жизненного факта, личности. Одно значение метода-примера, как мы сказали, обсуждение эталона, но есть и другое — демонстрация образца по ведения собственным поведением взрослого, учителя, родителей, всех чле нов общества. Действие первого — иллюстрация, конкретизация общих проблем, активизация собственной душевной работы. Действие второго ос новано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста. Подражание образцам свойственно всем, взрослым тоже. Тут дей ствует закон социальной психологии: люди в поведении ориентируются на референтное лицо, чье мнение имеет для них вес, определяет оценки и по ведение. Младшие школьники берут готовые образцы, они часто делают все так, как учит любимая учительница, и даже мама может потерять свой автори тет в первое время при таком учителе. Подражание подростков носит изби рательный характер и более самостоятельно. В юности оно опирается на активную внутреннюю работу, подростки и юноши стремятся анализиро вать поведение окружающих взрослых и относятся к ним весьма критично. Образцом для подражания служат литературные и исторические лица, сверстники, взрослые, родители, учителя. Последнее накладывает особые требования на воспитателя. О высоких требованиях к учителю, его особой роли в воспитании, возможности влиять на учеников много говорили вели кие педагоги. «Силой, которая побуждает каждого воспитанника взглянуть на самого себя, задуматься над собственным поведением, управлять собой ... является личность учителя, его идейные убеждения, богатство его духов ной жизни», - так писал В. А. Сухомлинский 1 . Поэтому задача пе дагогического вуза состоит в том, чтобы не только дать знания, но и вос питать будущего учителя. То же относится и к родителям: они первый и самый яркий пример для ребенка, им подражает ребенок, у них учится с первых дней жизни. Поэтому они должны сознавать огромную ответ ственность за воспитание, равно как и другие взрослые. Яркой иллюстрацией силы примера является старая притча о трех про поведниках. Они проповедовали христианство тридцать лет. Встретившись, поделились опытом. Один сказал, что больше призывал их проповедью любви, самопожертвования и не очень преуспел. Другой сказал, что грозил им божьей карой, вечными муками, если они не примут Христа, и тоже ре зультаты были невелики. А третий сказал, что он служил в церкви, жил сам по заповедям бога рядом с ними, и они понемногу приходили к нему и де лались лучше. Вывод: воспитатель должен показывать пример ученикам своей жизнью. Это не значит, что он должен быть идеален, — это невоз можно, но он должен честно делать свое дело. Важную роль играют эталоны, формируемые средствами массовой ин формации. Увы, радио, телевидение, газеты и журналы пропагандируют образцы массовой культуры и в этом смысле дают плохие примеры. И это Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М., 1981. С. 153. 134 тем более тревожно, что массой людей информация ТВ и стиль ее подачи воспринимаются как норма. . Внушение (суггестия) как педагогический метод редко описывается в пособиях. Внушение — это воздействие на личность с помощью эмоциональ ных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при из вестном доверии к внушающему. В основном оно используется в медицине, в психотерапии. Разрабатываются теория и практика суггестии в процессе обучения (Г. К. Лозанов). В воспитании внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии. Педагогам давно известно, что сильные совместные и положитель ные эмоции являются воспитывающей силой. Используются также элемен ты психологического тренинга для создания эмоционального состояния, атмосферы доверия, чувства безопасности. Б. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения. Положительный опыт поведения создается путем педагогически пра вильно организованной деятельности воспитуемых, которая является ис точником воспитания в этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. Деятельность воспитывает, если личностно значима для воспитуемых, имеет «личностный смысл» (А. Н. Леонтьев). Позиция вос питанников должна быть активной, и функции их должны меняться: все проходят роли исполнителей и организаторов. Руководство деятельностью воспитуемых должно быть гибким, соответствующим педагогической си туации. В отечественной педагогике организация деятельности воспитанников является ведущим методом воспитания. Эта группа методов включает в себя приучение, педагогическое требование, упражнение, поручение, обще ственное мнение, воспитывающие ситуации. Педагогическое требование понимается как предъявление требований к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, при нятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как сово купность правил общественного поведения, как реальная задача, как конк ретное указание о выполнении какого-либо действия, как просьба, совет, инструкция. По форме требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид приказания, указания, инструкции, отличаются решительным тоном, особенно на начальном этапе воспитания. Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к пережи ваниям, мотивам, интересам воспитанников. В развитом коллективе пред почтительны косвенные требования. Требования заключены в правилах поведения учащихся, в Уставе шко лы, в распорядке, режиме дня образовательного учреждения. В наличии ||>сбований нет никакого насилия, авторитаризма, которого так боятся не которые педагоги. Все люди подчиняются требованиям, и школьники должны это тоже делать. Сложность в том, что подчиняться требованиям норм поведения, распорядку в школе должны и учителя тоже, и в первую очередь они. Вот пример: курить в школе запрещено, поэтому подростки курят на улице, за углом, на морозе, а учителя в это время с сигаретой и Кофе сидят в теплой комнатке. 135 Общественное мнение — это выражение группового требования. Оно ис пользуется в развитых коллективах при оценке поступков и выражается в нормах, ценностях, взглядах на жизнь всех членов группы, класса. Проб лема здесь в том, что часто неофициальное общественное мнение, напри мер учеников, не совпадает и прямо противоположно мнению учителя. Это говорит о низком уровне воспитанности и является педагогической задачей для воспитателя класса. Педагог должен формировать здоровое обществен ное мнение, стимулируя выступления учащихся с оценкой их деятельности, обсуждая факты из жизни класса. Приучение и упражнение содействуют формированию устойчивых спо собов поведения, привычек, характера. Приучение — это организация регу лярного выполнения воспитанниками действий с целью их превращения в при вычные формы поведения. Привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки личности, поэтому их так важно форми ровать. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Методика тре бует объяснять воспитанникам, что, как и зачем нужно делать. Приучение предполагает и проверку выполнения действий. С первых дней в школе де тей приучают к очень многому: организовать свое рабочее место, распреде лить время, общаться с учителем и другими детьми и т. д. Упражнение — многократное повторение и совершенствование способов действий как устойчивой основы поведения. В широком смысле это такая организация жизни и деятельности воспитанников, которая создает усло вия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поруче ние, выполнение роли в общей деятельности. Поручение как метод воспита ния — это исполнение учеником какого-либо дела. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает спо собности и формирует качества личности. Упражнение как метод в руках воспитателя состоит в том, что он организует различные дела воспитан ников и вовлекает их в активное исполнение. Иначе говоря, упражнение имеет место, когда воспитанники идут в поход и ставят палатку, когда го товят концерт и выступают на сцене, когда участвуют в конференции, вы ступают на собрании, — всегда, когда они заняты содержательной, разви вающей деятельностью. Приучение, упражнение, поручение эффективны, если опираются на положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их. Упражнение может носить несколько искусственный, спе циально организованный характер, тогда оно носит название воспиты вающей ситуации. Воспитывающие ситуации — это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы воспитателем. Их функция — создать условия для сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся и формируются новые нормы поведе ния, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора пра вильного решения и пр. А. С. Макаренко, например, во время демонстра ции кинофильма просил некоторых воспитанников проверить порядок в соседнем помещении. В школьной жизни нередки такие ситуации, когда ученик вынужден проявлять ответственность, инициативу, чувство соли дарности. 136 В. Методы стимулирования поведения и деятельности. Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к соци ально одобряемому поведению или к торможению, сдерживанию нежела тельного поступка. Побудителем к поступку и средством закрепления при вычки выступает поощрение, т. е. одобрение. Сдерживающим средством является наказание, осуждение поступка воспитуемого. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка воспитанника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Че ловеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения вос питанников с помощью его оценки. |