Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
Поощрение — это выражение положительной оценки, одобрения, призна ния качеств, поступков, поведения воспитанника или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную само оценку, стимулирует воспитанника к улучшению его поведения. Формы поощрения: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книга ми и/или другие материальные награды. Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать воспитанников ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и неуверенным в себе детям. Наказание — это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. В отечественной педагогике в 20-е гг. был период увлечения идеями «свободного воспитания», нена сильственного воспитания, когда школа отказалась от наказания как мето да, унижающего личность и имеющего негативные последствия. Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректиру ет поведение ученика, дает ему возможность понять свою ошибку. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и вы бора такой формы, которая не унижает достоинства личности. Формы на казания разнообразны: замечание учителя, предупреждение, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы. Част ным случаем наказания является метод естественных последствий: насо рил — убери, нагрубил — извинись. Чрезвычайно интересный опыт наказа ния имеется в педагогике А. С. Макаренко. В первую очередь он доказыва ет, что формы наказания тесно связаны со всей постановкой воспитания в учреждении, с уровнем развития коллектива, культуры педагогов. В советской школе применялся и такой стимулирующий метод, как со ревнование, основанный на тяге детей к игре, состязанию. К сожалению, соревнование приобрело идейно-политический и формальный характер. Однако очищенные от идеологии и формализма соревнование, соревнова тельные игры могут успешно использоваться. В целом методы этой группы рассматриваются как вспомогательные, в особенности наказание: надо так строить воспитание, чтобы была минимальная необходимость в репрессив ных действиях. Следует сказать, что любой метод воспитания тесно связан со всей вос питательной системой образовательного учреждения, что нет каких-то осо- 137 бых, уникальных, «волшебных» методов, которые решают все проблемы. Практика воспитания ставит перед воспитателем вопрос о выборе и приме нении адекватных методов воздействия на воспитанников и техники их ис пользования. Согласно науке это зависит от многих факторов: от цели и содержания воспитания, от степени воспитанности воспитуемых, уровня развития межличностных отношений, авторитета и опыта воспитателя, возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых. Так, в слабораз витом коллективе будут необходимы четкие требования, исходящие на пер вых порах от воспитателя. В группе со здоровым общественным мнением и традициями уместны советы, индивидуальные беседы. Поскольку абсолютно «правильных» методов на все педагогические ситуации не существует, воспитатель пользуется для достижения целей обычно комплексом методов, создавая стратегию воздействия, рассчитан ную на определенное время. Воспитатель-мастер владеет разными мето дами и находит оптимальные их сочетания для конкретной ситуации и учеников. Шаблон здесь противопоказан. Совокупность выбираемых воспитателем методов воспитания и техника их применения зависят в большой степени от личности воспитателя, его опыта, культуры, от воз раста и пола, от особенностей характера, темперамента. То, как разгова ривает, общается с учениками старый опытный учитель-мужчина, не смо жет сделать, да и не должна слепо копировать, молодая выпускница уни верситета. Д. Методы контроля, самоконтроля и самооценки. Данные методы направлены на анализ и оценку результатов воспита ния. К ним, как было сказано выше, относят наблюдение, опросные методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов деятельно сти, — по сути, это методы диагностики личности. Их вряд ли можно счи тать собственно методами воспитания, если ПОМНИТЬ, ЧТО метод — это способ воздействия. Воспитательная функция методов контроля является скорее не основной, а сопутствующей. Они влияют на формирование вос питанников скорее косвенно. Основная функция методов контроля — оценка степени достижения целей воспитательного процесса, т. е. оценка его эффективности по результатам воспитания. По этим же результатам оценивают и профессионализм учителя. Другое дело, что полученные эти ми методами данные о воспитанности учеников можно в какой-то форме сообщать ученикам, чтобы обсудить с учеником его развитие, проблемы, проконсультировать, оказать психолого-педагогическую помощь, поддерж ку и т. п. Но беседы и консультации не есть собственно метод контроля. Методы же самоконтроля и самооценки относятся скорее к методам само воспитания, поэтому могут использоваться учениками вне контактов с пе дагогом. Но если в школе ведутся психотерапевтические занятия школь ным психологом или приходящим консультантом, тогда результаты само оценки могут стать предметом индивидуального или группового анализа с целью, например, коррекции поведения. Словом, пока что для массового учителя эти методы — довольно далекая экзотика. Если же личностные тесты, различные диагностические методики будут доступны учителям, ко торые к тому же будут обладать необходимой компетенцией, тогда эти ме тоды можно включать в арсенал учителя. 138 Методы воспитания в западной педагогике. Для современного воспитателя важно иметь широкий кругозор и знать, какие методы и формы воспитательной работы применяют в развитых странах мира. Западные подходы к воспитанию, в частности к описанию системы ме тодов, базируются в основном на бихевиористической психологии и психо анализе. Согласно бихевиоризму воспитание есть формирование правиль ных, социально одобряемых поведенческих реакций, по сути, выработка условных рефлексов. Согласно психоанализу воспитание есть процесс при ведения разрушительных инстинктивных влечений (ОНО) в гармонию с требованиями «сверх-Я», с нормами и правилами общественной жизни. Несмотря на разницу подходов, в западной и отечественной педагогике в методах воздействия на личность есть общее. Это можно видеть на при мере службы «Гайденс» в американской школе. Эта служба — группа пси хологов, социальных работников, учителей, воспитателей — имеет задачу оказывать психолого-педагогическую и социальную помощь ученикам в их затруднениях: познании себя и окружающего мира, в учении, выборе про фессии, саморазвитии. Для этого педагогическими работниками использу ются как чисто педагогические методы, гак и психологические, психотера певтические. Во-первых, лекции, объяснения взрослых по различным социальным, нравственным, психологическим, медицинским, профессиональным во просам (обычно для класса, большой группы). Во-вторых, групповые дискуссии и ролевые игры, тренинги для 5—20 че ловек. Это психотерапевтические методики. В ролевых играх инсценируют ся жизненные ситуации и проигрываются разные модели поведения, затем обсуждаются и выносятся рекомендации. Достигается цель формирования навыков общения, поведения, управления своими эмоциями. Групповые дискуссии под руководством ведущего напоминают наши беседы на нрав ственные темы. В-третьих, используются индивидуальные беседы, занятия, консульта ции по материалам диагностики учащегося. Для всего этого выделяется специальное время в расписании. В западных школах для воспитания ис пользуются и специальные учебные предметы (курсы), состоящие из серии уроков, основная цель которых — формирование сознания и поведения, там это называется «аффективное воспитание». Например, имеется курс обучения разрешению конфликтов или курс обучения самопознанию и контролю над своим поведением. В западных школах имеется и внеурочная деятельность школьников, в которой используются методы, сопоставимые с нашими упражнениями, приучениями, организацией деятельности. Там, как и у нас, есть ученическое самоуправление, различные советы, клубы, проводятся музыкальные фестивали, конкурсы ораторов, игра «Демокра тия», выбирают президента класса или школы. При анализе видно общее в методах воспитания в отечественной и миро вой педагогике: объяснение норм и правил, упражнение в деятельности, об суждение жизненных вопросов. Однако есть разница. На Западе широко ис пользуются психотерапевтические методы: обсуждение и разыгрывание ситуа ций, психологические тренинги, тестирование. Позитивное в этом — акцент 139 на самопознании, саморазвитии, управлении собой. Возможно, что негатив ной стороной является ограничение психологической лабораторией, недо оценка реальной деятельности и реального, а не игрового решения жизненных проблем школьника. На этом последнем сделан акцент как раз в отечествен ной педагогике: воспитывать, вовлекая детей в активную социальную деятель ность. При этом нашей школе следует освоить приемлемые психотерапевти ческие методики воспитания детей, которые должна рекомендовать наука. 4. Средства воспитания Средства воспитания — слабо разработанная педагогическая категория. Однако актуальность изучения их в последние пятьдесят лет возросла, по тому что школа и учение, книга и слово учителя, родителей перестали быть единственным источником воздействия на ребенка, действенными факто рами формирования и развития личности. Не случайно педагоги стали больше говорить о процессе социализации личности, о педагогизации сре ды, о создании образовательной среды. Это значит, что возросла роль дру гих, кроме прямого воздействия учителя и школы, факторов, источников формирования молодежи. К ним относят прежде всего средства массовой коммуникации (информации), компьютер и Интернет, рекламу и массовую культуру, молодежную субкультуру, процессы глобализации, информатиза ции, секуляризации. Иначе говоря, современный ребенок, подросток жи вет и формируется в перенасыщенной информационной среде, увы, часто агрессивной, дегуманизированной. Проблема состоит в том, чтобы отсеивать информацию, остаться собой, оградить свой внутренний мир от назойливого вмешательства, вольного или невольного насилия. Но закрыться от жизни школа, система воспита ния, человек не должны. Значит, задача состоит в том, чтобы использовать в педагогических целях все источники, все факторы, средства как в самой школе, так и в окружающей среде. Для этого надо знать эти факторы. Слово «средства» в толковом словаре имеет несколько значений. Пер вое — прием, способ действия для достижения цели. Второе и третье (во множественном числе) — предметы, приспособления для чего-либо; матери альные ценности, деньги 1 . Философский словарь дает термин «средства про изводства», отмечая, что это «вещные» элементы производства в отличие от «личного элемента» — работника 2 . В философии и экономике к «вещным» средствам производства относят, во-первых, сырье, объект человеческой де ятельности, исходный материал для обработки. В педагогике, как это ни покажется грубым, «сырьем» является абитуриент, человек, поступающий в педагогическую систему (детский сад, школу, вуз). И, во-вторых, средства производства — это орудия труда: станки, конвейеры, здания и пр. Если опять провести аналогию со «школьным производством», то это здание школы, классы, рекреации, столы и прочее материально-техническое обеспечение, а также учебники и учебные пособия, лабораторные приборы, макеты и др. 1 Словарь русского языка. В 4 т. М., 1961. Т. 4. 2 Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1986. 140 В педагогике изучались преимущественно средства обучения, дидакти ческие средства, понимаемые как материальные предметы, только что на званные нами выше, и идеальные средства — это, можно сказать, завоева ния человеческой культуры и цивилизации: письмо, речь, символы и зна ки, произведения искусства и т. д. 1 В школе средства обучения часто учителем понимаются в основном как технические средства обучения: маг нитофон, телевизор, компьютер. Жизнь заставила расширить арсенал средств педагогического воздей ствия на ребенка. Еще в XIX столетии К. Д. Ушинский называл средствами воспитания учение, труд, игру и саму жизнь ребенка в семье и школе, его отношения с окружающими, совместные дела и общение. В XX в. Дж. Дьюи, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко и другие педагоги в своих подходах к вос питанию, в своей педагогической практике наряду с учением ввели в актив, сделали повседневной реальностью такие средства воспитания, как труд, общественная коллективная деятельность детей, игра, искусство. А. С. Ма каренко писал, что школа, режим и распорядок дня, все устройство жизни школы являются средством воспитания. Такое понимание источников формирования личности, факторов педагогического процесса расширило объект педагогической науки и породило ее новую отрасль — социальную педагогику, воспитание детей с активным привлечением средств окружаю щего их мира, воспитание в среде. Итак, что считать средством воспитания? Из сказанного напрашивают ся такие ответы. Во-первых, в очень широком толковании это все социаль ное, культурное и природное окружение, все социальные институты и со здания цивилизации. Такое понимание слишком широко и оставляет нас на уровне общего закона о развитии личности, согласно которому развитие человека определяется окружающей средой. Во-вторых, средством воспитания называют предметы, вещи окружаю щей среды, преднамеренно, специально включенные в процесс воспита ния. Причем эти предметы могут быть обычными бытовыми предметами общего пользования и специально созданными для педагогических целей: пособия, игры и игрушки, в том числе сложные технические приборы и приспособления вроде компьютера, роботов. Возникает вопрос: сам ли по себе предмет, вещь, прибор воспитывает и обучает или его воспитывающие функции обусловливаются «включенностью» в процесс воспитания? Кукла в руках ребенка, «дары» Ф. Фребеля и развивающие материалы М. Монтес- сори, конструктор «Lego», компьютерная программа, электронный робот, телевизор, новый костюмчик ребенка — формируют ли человека все эти вещи сами по себе? В. И. Журавлев отвечал на вопрос утвердительно, но добавлял: если они включены в воспитательный процесс. При этом он оп ределял средства все же как относительно независимый источник педаго гического влияния и относил к ним предметы и явления материальной культуры и жизненные ситуации 2 1 Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998. С. 261. 2 Журавлев В. И. Сочетание методов и средств воспитания // Советская педаго гика. 1985. № 6. 141 Ему возражает другой специалист: но ведь включает вещи в воспита тельный процесс кто-то. Кто? Ответ простой: педагог, воспитатель или сам воспитанник. Значит, воспитательным средством можно назвать не сам по себе предмет, а деятельность воспитанника с этим предметом, которая организуется воспитателем или осуществляется самим воспитанником. Та кая логика приводит исследователя В. С. Селиванова к выводу о том, что средством воспитания являются виды деятельности воспитанников — уче ние, труд, игра, общение 1 . Да, это не противоречит главному закону воспи тания: человек формируется в деятельности. Но в таком случае вывод зву чит как тавтология: средством воспитания является само воспитание, по скольку воспитание понимается как деятельность, как взаимодействие воспитателей и воспитанников. Если принять во внимание, что предметы культуры используют как орудия труда воспитатель и воспитанник, каждый в своей деятельности, то надо согласиться с тем, что средствами воспитания являются различные виды деятельности и, следовательно, вместе с ними и орудия труда, предметы культуры, включенные в деятельность. Трудность определения категории «средства воспитания» заставляет сделать такое замечание: стремясь к логической чистоте, есть опасность построить бедную схему, потерять объясняющую силу науки; с другой сто роны, эмпирический материал без научно-теоретического анализа тоже может не иметь смысла. При рассмотрении средств воспитания не будем говорить о таких фунда ментальных средствах, как учение, труд, игра, общение (об этом надо смот реть специальную литературу). Ограничимся краткой характеристикой видов деятельности школьников во внеурочной воспитательной работе. Поясним, что внеурочную воспитательную работу в школе ведут в основном классные руководители, освобожденные воспитатели. Учителя ведут, как правило, и внеклассную воспитательную работу по своему предмету, ее методы, сред ства и формы могут совпадать со средствами работы воспитателей. Психология и педагогика справедливо утверждают, что человек разви вается, формирует свои навыки, модели поведения, ценности, чувства в процессе совместной деятельности с людьми и в ходе общения с ними. Поэтому педагог, классный руководитель для достижения воспитательных целей должны уметь организовать разнообразную деятельность воспитуе- мых, которая для них является их естественной жизнью, а для педагога на зывается развивающей, воспитывающей деятельностью. Организация внеурочной деятельности детей в любой школе всегда была и остается очень важной сферой деятельности учителей. Занятия с детьми помимо уроков, общение с ними в более или менее свободной форме и обстановке крайне важны для их развития и воспитания. Они важны и для самого учителя, классного руководителя, так как помогают сблизиться с детьми, лучше их узнать и установить хорошие отношения, показать неожиданные и привлекательные для учеников стороны личности самого учителя, наконец, позволяют пережить счастливые минуты едине- 1 Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. М., 2002. С. 130-140. 242 ния, совместных переживаний, человеческой близости, что часто делает учителя и учеников друзьями на всю жизнь. Это дает учителю ощущение необходимости его работы, его социальной значимости, признания. Однако, чтобы это происходило, надо знать, как организовать такую ра боту. Методисты выделяют определенные виды внеурочной деятельности, которые возможны в школе, а именно; познавательная деятельность, цен- ностно-ориентационная, общественная, эстетическая, досуговая. Понятно, что все они тесно связаны с учебным процессом, с содержанием обучения и воспитания в школе и результатом имеют достижение образовательных и воспитательных целей. Так, познавательная деятельность служит развитию познавательных интересов, накоплению знаний, формированию умствен ных способностей и пр. Организуется она в таких формах внеурочной ра боты, как экскурсия, обзоры литературы, олимпиады, конкурсы, лектории, научные конференции, аукционы знаний и т. д. Ценностно-ориентационная деятельность — это, по существу, не дея тельность, а скорее, психологический процесс формирования отношений к миру, формирования убеждений, взглядов, усвоения нравственных и дру гих норм жизни людей — всего того, что называют ценностями. Классный руководитель имеет богатые возможности стимулировать выработку школь никами отношений, взглядов на жизнь в различных формах внеурочной де ятельности: беседы по социально-нравственной проблематике, классные собрания, дискуссии. Конечно, усвоение школьниками социальных ценно стей происходит и во всех других формах и видах деятельности, а также просто по мере расширения жизненного опыта. Общественная деятельность предполагает участие школьников в органах управления школой, в работе ученического самоуправления, в различных уче нических и молодежных объединениях в школе и вне ее, участие в трудовых, политических и других акциях и кампаниях. Это происходит в таких формах, как работа по самообслуживанию, уборка школы, школьные собрания, заседа ния, выборы ученических органов управления, вечера, праздники и пр. Эстетическая деятельность развивает художественные вкусы, интересы, культуру, способности детей. Трудно переоценить значение эстетических занятий учащихся, которые могут быть организованы особенно эффектив но вне школы в специальных учреждениях. Школьные педагоги, однако, тоже имеют возможность проводить эту работу в таких формах: инсцени ровки, конкурсы, школьные театры, концерты, фестивали, экскурсии в му зеи, посещение театра и многое другое. Досуговая деятельность обозначает содержательный, развивающий отдых, свободное общение, в котором инициатива должна принадлежать ученикам, однако учитель должен помнить о своих функциях воспитывающего взрос лого, не стороннего наблюдателя. Сюда же можно отнести и спортивно- оздоровительную деятельность. Свободное общение, досуг учеников может проходить в самых разных формах: игры, праздники, вечера отдыха, коллек тивные дни рождения, соревнования, совместные прогулки, походы и пр. Дети и. подростки могут заниматься еще техническим творчеством, спортивно-оздоровительной деятельностью. Эти и другие занятия им пред лагают, наряду со школой, учреждения системы дополнительного образо вания. 143 5. Формы воспитания Как видно, виды деятельности учащихся тесно связаны с формами воспитания. Согласно словарю, форма служит выражением, организацией внутреннего содержания процесса, явления. Понятие формы связано со структурой," она организует, структурирует; оформить — значит придать вид, определить тип, структуру, сконструировать. Процесс воспитания как совместная деятельность учеников и воспитателя протекает в опреде ленных организационных формах. Формы обучения более исследованы, чем формы воспитания, воспитательной внеурочной работы с детьми. Пос ледние более многочисленны и разнообразны. Если применить философскую диалектику содержания и формы к анализу форм воспитательной работы в педагогике, то можно сказать, что форма воспитательной работы — это организационная структура, пе дагогическое действие, мероприятие, в котором реализуются задачи, содер жание и методы конкретного воспитательного процесса. Формы определя ют организационную сторону: кто, где, как, когда и в каких условиях ведет конкретную воспитательную работу с воспитанниками. Форма как часть процесса воспитания зависит от целей, содержания, методов и одновре менно обусловливает их осуществление, воплощение в конкретном деле. Поэтому формы воспитания зависят от конкретных педагогических ситуа ций, и поэтому они так разнообразны, носят творческий характер и порой индивидуально неповторимы. Тем не менее наука должна их классифицировать, охарактеризовать. Выделены различные типы форм воспитательной работы по количеству участников: • индивидуальные — беседы, занятия воспитателя с одним воспитан ником; • групповые — несколько участников (кружок, временная группа, класс) находятся в непосредственном контакте; • массовые — несколько классов, школа, район, вся страна проводят праздники, конференции, слеты, шествия и тому подобные мероприятия. Выделены также формы работы по основному виду деятельности, мы их назвали чуть выше: формы познавательной деятельности, трудовой, обще ственно полезной, эстетической, физкультурно-оздоровительной, ценност- но-ориентационной (Н. Е. Щуркова). В свое время Н. И. Болдырев выделил формы воспитательной работы в зависимости от метода воспитательного воздействия: • словесные — собрания, сборы, линейки, лекции, конференции, встречи, устные газеты, радиожурналы; • практические — походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады, кон курсы, субботники, тимуровская работа и др.; • наглядные — музеи, выставки, витрины, стенды, стенные газеты и пр. Современный исследователь предлагает делить формы внеурочной воспи тательной работы в школе по воспитательной задаче и выделяет три группы: 1) формы управления и самоуправления школьной жизнью — собрания, ли нейки, митинги, часы классных руководителей, совещания органов само управления и др.; 144 2) познавательные формы — экскурсии, походы, фестивали, устные жур налы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.; 3) развлекательные формы — утренники и вечера, «капустники» и др. 1 Обобщая результаты научно-методического поиска и опыт работы и воздерживаясь от строгой классификации, можно выделить типы форм воспитательной работы,по преимущественному компоненту, методу воз действия в одноразовом или многократном действии (мероприятии) педа гога. Определим такие методы педагогического воздействия, положенные в основу типологизации форм воспитательной работы: слово, переживание, работа, игра, психологическое упражнение. Отсюда пять типов форм вос питательной работы со школьниками: словесно-логические, образно-худо жественные, трудовые, игровые, психологические. В словесно-логических формах основным средством воздействия является рациональное слово, убеждение словом, которое, конечно, может быть окрашено эмоцией и вызывать эмоции воспитанников. К этому типу форм относятся беседы на самые разные темы, классные дискуссии, собрания, конференции, лекции и пр. Главное здесь — обмен информацией, сообще ния учеников, учителей и других взрослых, обсуждение проблем. Такой тип воспитательного воздействия имеет место в практике школ всего мира, хотя методика, техника или даже технология его проведения может быть различной, о чем мы скажем ниже. Образно-художественные формы объединяют в себе такие дела воспитан ников, где главным средством воздействия являются совместные пережива ния, преимущественно социально-нравственные, эстетические. Главное здесь — вызвать сильные, глубокие и облагораживающие коллективные эмоции, подобные тем, которые люди испытывают в театре, на праздниках, митингах и в аналогичных ситуациях. Великие педагоги, психологи, деяте ли искусства, политики и общественные деятели хорошо понимали огром ную возвышающую силу массовых чувств, знали и их разрушительную силу. Воспитатель должен уметь обеспечить совместные переживания вос питанников, благодаря которым они станут лучше, в таких формах, как концерт, спектакль, праздник и т. п. Заметим в связи с этим, что коллективные, массовые переживания зани мают большое место в современной жизни, особенно молодежи: рок-концер ты, дискотеки, «тусовки» неформалов. Но, увы, не говоря уж о содержании и характере этих представлений, шум и внешнее движение, по-видимому, там часто заполняют внутреннюю пустоту, не оставляют места углублению, внут реннему переживанию, погружению. В современной жизни, очевидно, вообще много шума и нет тишины, которая бы открывала человеку самого себя. Жизнь школьников надо организовывать в том числе и так, чтобы в ней были моменты молчания, наполненного созерцанием, проникновением, открытием. В трудовых формах положительно воздействует на воспитанников со вместная работа, шире — различная деятельность, любой труд, в том числе 1 Селиванов В. С. Основы обшей педагогики: Теория и методика воспитания. М, 2002. С. 307. 145 общественно полезная деятельность. Это разные виды работ в школе: от ежедневной уборки до ремонта школы, разбивки и устройства сада, пар ка, организации фермы, школьного кооператива, типографии, информа ционного центра. Это также разная помощь нуждающимся, работа в орга нах самоуправления, общественных движениях и организациях. Совмест ный труд может вдохновлять не меньше театра, эстетического зрелища или праздника. Игровые (досуговые) формы работы образуют такой тип воспитательно го воздействия, в котором главным является игра, совместный отдых, со держательное развлечение. Это могут быть спортивные игры, познаватель ные, соревновательные, конкурсные. Все они, равно как и вышеназванные типы форм воспитательной работы, нередко совмещают указанные сред ства воздействия: слово, образ, глубокие эмоции, работу. Особое внимание следует обратить на психологические формы работы с учащимися. В этом типе главным средством воздействия являются эле менты психологического тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии: лекции, беседы, дискуссии, психологические упражнения, консультации. Это требует довольно специ альных знаний и умений воспитателя, что вполне решаемо: сегодня прак тической психологии учат студентов и учителей, готовят для этого педаго гов-психологов, социальных работников и педагогов. Для успеха дела, использования разных форм работы с воспитанниками воспитатель должен осознавать их скрытые возможности и на этой основе наиболее оптимально их организовывать. Следует помнить, что, как мы уже заметили, почти любая форма работы имеет в себе и воздействие сло вом, и переживания, чувства, и игру, соревнование, и труд, работу. На этом основании можно выделить такие обязательные элементы всех форм рабо ты с воспитанниками: информация, переживания, действия. Информа ция — это то новое и важное, о чем узнают воспитанники, участвуя в том или ином деле. Переживания — это их эмоциональное восприятие инфор мации и всего происходящего, оценка, отношение. Действия — это их со вместная друг с другом и взрослыми деятельность, которая их обогащает и развивает. Воспитателю следует помнить об этом, организуя любое дело с воспитанниками, которые должны узнавать новое, переживать, делать. К сожалению, классификации не охватывают всего многообразия форм воспитательной работы. В опыте педагогов появляются новые формы, час то под влиянием телевидения, что не всегда можно оценивать положитель но: вряд ли нужно устраивать конкурс «мисс, мистер школы» или «любовь с первого взгляда» в детском летнем лагере. Гарантией от пошлости здесь должна быть воспитанность и культура учителя. Важно знать рекомендации методической науки о проведении форм воспитательной работы. Ниже будут рассмотрены некоторые вопросы тех нологии воспитания, здесь же приведем типичный порядок действий вос питателя при организации воспитательного дела: • определение темы, задач, формы мероприятия; • предварительный сбор материала, если того требует содержание дела; • планирование, т. е. определение содержания и последовательности дел; 146 • подготовка участников, например объявление, стенд, предваритель ная беседа; • проведение дела — обратить внимание на композицию, оформление помещения, роль гостей, окончание; • анализ и самоанализ педагога. Характеристика некоторых форм воспитательной работы. Приведем наиболее распространенные формы воспитательной работы, часто встре чающиеся в практике школ, при этом будем помнить, что многие из них проводятся как в масштабах всей школы, так и в рамках класса, двух па раллельных классов, только в масштабах начальной школы или только для старшеклассников. Итак, современные классные руководители, учителя школы организуют и проводят следующие дела: праздники, вечера, ярмар ки, «огоньки», дискотеки, обычно привязанные к календарной дате или связанные с традицией школы (советские торжественные даты потеснены святками, масленицей, американским хэллоуином, европейским днем влюб ленных и пр.); традиционное дежурство по классу и школе, периодическая уборка школы; конкурсы, дни и недели предмета; экскурсии в музеи, на предприятия, по достопримечательностям родного города, экскурсионные поездки в другой город, страну, выход в театр, реже кино; прогулки, похо ды в лес, к памятникам культуры и истории, многодневные походы и по ездки; спортивные соревнования, дни здоровья; практикум по правилам поведения и безопасности на улице, во дворе, в подъезде; выпуск и кон курс стенгазет и праздничных плакатов, открыток и многое другое. Особо отметим такое явление, как классный час, которое, пожалуй, можно считать напрасно вытесненным из практики школы. Классный час имеет по крайней мере два значения, первое из которых — просто время работы классного руководителя с классом, поставленное обычно в расписа ние уроков. В это время классный руководитель может занимать класс тем, что он вместе с учениками посчитает нужным: беседы по самой разной проблематике, развивающие игры, дискуссии, чтение книг и др. К сожале нию, обычно учителя собирают учеников только для решения организаци онных вопросов и «отчитывания» за плохое поведение и успеваемость. Для этого есть второе значение понятия «классный час» — собрание учеников класса для обсуждения классных дел. Здесь и нужно дать слово ученическому самоуправлению, которое будет решать организационные и другие актуаль ные вопросы жизни класса. Методисты рекомендую проводить классный час (и в первом и во втором значении) раза два в месяц. Часто граница между разного типа классными часами довольно услов на: на классном собрании по обсуждению проблем класса может выступать с беседой, сообщением учитель, родители, какие-то гости. Остановимся на так называемых беседах классного руководителя на различные «воспитатель ные» темы. Такие беседы не должны превращаться в персональные выгово ры и назидания, индивидуальную работу надо проводить индивидуально, хотя у А. С. Макаренко проступки учеников чаще всего обсуждались на со брании, но это был А. С. Макаренко, и у него был коллектив. Спустя два десятка лет примерно в тех же местах В. А. Сухомлинский уже не обсуждал учеников при всех. Обсуждать поведение учащихся можно, но именно об суждать совместно, а не разносить одного в молчаливом присутствии всех 147 и при условии, что это действительно оптимальный метод в данных конк ретных условиях: ваши ученики и вы готовы Зто сделать, никому не причи нив зла, не унизив и пр. Но речь идет о коллективных, групповых беседах, которые были обяза тельны для классного руководителя в недалеком прошлом и которые мно гим кажутся сегодня ненужными. Это неправильно прежде всего потому, что ученики нуждаются во встречах и разговорах со взрослыми, с учителя ми. Опрос учеников 6—10-х классов двух обычных московских школ пока зал, что они хотят обсудить в классе среди прочих вопросов такие: как узнать себя и развить свои способности; как лучше учиться и получить об разование; как выбрать и получить профессию; как ладить с людьми (лю бить, находить взаимопонимание со взрослыми, дружить с товарищами)? Школьники разумно поступают, они хотят знать о самом для них важном, и учителя должны с ними об этом говорить. Такие уроки-беседы есть во многих школах мира. Интересный пример и довольно близкий по методике нашим традициям в воспитательной рабо те, а также проблемным урокам по литературе, истории описывает амери канский психолог Уильям Глассер. Он предлагает регулярно проводить классные собрания по социальной проблематике во всех классах: в млад ших — несколько раз в неделю 15—30 минут, в старших — раз в неделю до 45 минут. Главные цели таких собраний-дискуссий таковы: формировать знания по вопросам социальной жизни, а не по академическим дисципли нам, знания о самом себе, о близких, о реальной, «живой» жизни за окном школы; научить видеть проблемы в окружающей и в собственной жизни, размышлять о них, анализировать и находить решения этих проблем; на учить помогать решать проблемы своим товарищам, общаться, сотрудни чать с ними, понимать их, взаимодействовать. Вот некоторые темы, которые он обсуждал с учениками: • Зачем мы ходим в школу, учимся? • Что такое друзья и как их находить и дружить? • Преступление и ребенок. • Экология, загрязнение среды и наука. • Семья, отношения в ней взрослых и детей. • Почему люди лгут? Часто, пишет У. Глассер, кто-то из детей предлагает обсудить их лич ные проблемы: новая ученица не нашла себе друзей в школе; мальчик хо чет знать, почему его не любят в классе. Ведет такое собрание учитель, он ставит вопросы (как правило, по од ной теме на занятии) и дает возможность высказаться всем. Трудность со стоит в постановке вопросов, их надо поставить так, чтобы разбудить ак тивность каждого и затруднить общие, бессодержательные, формальные ответы. Общий вопрос должен быть проблемным, спорным, а частные должны требовать приведения примера, конкретного случая, который мож но проанализировать. Например, по теме «Зачем мы ходим в школу?» мож но задать следующие вопросы: если бы у тебя был миллион, продолжал бы ты ходить в школу? Почему богатые тоже учатся? Зачем мы изучаем разные предметы, например историю? По другой теме: какие законы нарушают дети? Как надо поступать с ребенком, нарушившим закон? Исправляет ли 148 колония для детей? Что можно предложить вместо нее? Совпадают ли мне ния взрослых и детей о преступлении? Следует ли разрешить курить в шко ле? Как быть с тем, кто замечен в школе с сигаретой? А с тем, кто употреб ляет наркотики, алкоголь? 1 Методика требует: учитель должен проявлять искреннюю заинтересо ванность в ответах учеников, выслушивать каждого, обеспечивать право ре бенка на самостоятельное суждение, не спешить с выводами и назидания ми, с «правильными» ответами, что характерно для наших отечественных педагогов. Для проведения таких обсуждений нужен авторитетный учитель, нужно вызвать интерес к теме какими-нибудь предварительными сообще ниями, замечаниями, вопросами, затем обеспечить психологическую безо пасность детей, свободу, исключающую, как было замечено, преследование за неодобряемые ответы. Наконец, важно обеспечить элементарный поря док, правила: говорить с разрешения ведущего, не кричать, не перебивать; не вести посторонних разговоров и дел; не оскорблять товарища, даже если с ним не согласен, и т. п. Приведем несколько тем для обсуждения с нашими школьниками: • Нецензурная брань: почему получила такое распространение? Как воспринимается в устах 10—12-летних девочек? • Воровство школьников: кто, где, что и у кого крадет? Почему? Как это искоренить? • Как относиться к школьному вымогательству, «дедовщине»? • Ценности: что ценно для нас? • Какие вещи мы ценим: материальные? А духовные, чувства? Являет ся ли ценностью любовь? Любовь родителей? А любовь учителя к тебе? • Взрослые и дети: чем они отличаются друг от друга? Почему? Нужно ли разделять взгляды на жизнь взрослых, ведь они уже несовременны? • Почему пенсионеры часто агрессивны и ругают молодежь? Классная или школьная стенная газета может быть интересным и разви вающим занятием для детей и мощным воспитательным средством для учителя. Нельзя делать формальную стенную газету к празднику с прими тивными малосодержательными текстами или текстами, взятыми со стра ниц юмора из средств массовой информации. Такая газета не только не воспитывает и не развивает школьников, а еще приучает их к формализму, лжи и пошлости. Следует делать ее так, как делают взрослые журналисты: брать интервью, писать репортажи, делать фото и т. д. И организовывать работу редакции газеты надо тоже, как у взрослых. В настоящее время ком пьютер позволяет ученикам делать ученические газеты, альманахи, журна лы, и примеры тому есть в разных школах. Одна из московских православ ных гимназий издает школьный журнал «Гимназист», сделанный на компь ютере учениками и преподавателями. В нем помещены стихи, очерки, дорожные впечатления и другие материалы учащихся, и все они служат развитию как создателей журнала, так и читателей. Современные компью терные технологии позволяют школьникам вместе с родителями, учителем (и даже без них!) делать разнообразные информационные материалы: мож- Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991. 149 но печатать и рассылать по району, можно при наличии возможностей по мещать в Интернет или в локальные региональные сети. Многодневные походы-поездки знакомят учеников с историей, культу рой, природой страны не по книгам. Вот, например, что видели ученики за один только поход по литератур ным местам Центральной России: Ясная Поляна, Спасское-Лутовиново, Бежин луг, Козельск, Оптина пустынь, Калуга, Таруса, Поленово. В каж дом месте они жили по одному или несколько дней. В Спасском ученики слышали настоящий фольклор: женщины пели величальную свадебную песню с именем Тургенева, по давней традиции в благодарность за подар ки, которые привозил писатель. Затем они ночевали возле того самого ому та, который описан в рассказе «Бежин луг», стояли у могил братьев Кире евских и старца Амвросия, работали под Козельском в колхозе, любовались июльскими закатами на Оке возле Поленова. Такие походы-экспедиции позволяют организовать работу учеников на весь год. Сначала надо прочитать о тех местах, куда едут, а в поездке фото графировать и вести дневники, исследовательскую работу, а потом уже в сентябре надо сделать альбом, приготовить концерт-воспоминание с про смотром слайд-фильма, к которому надо подобрать музыку и текст, чтобы было понятно и интересно тем, кто не был в походе. Конечно, в походах ученики учатся и многому другому: ставить палатку и жить в ней, готовить еду в лесу, заниматься самообслуживанием. Дети, особенно городские, по падают здесь в необычные условия. Познавательная и воспитательная цен ность таких поездок огромна. Такую работу может делать классный руково дитель с одним классом, но постепенно в это вовлекаются ученики других классов. Учитель выступает уже и как руководитель кружка, клуба по инте ресам. В походах следует вести краеведческую работу: записывать воспоми нания, рассказы местных жителей о прошлом села, поселка, его людях, со бытиях, памятниках культуры; собирать исторические документы, фотогра фии, предметы быта, книги; создавать на базе этих материалов что-то вроде исторического музея поселка, района; выпускать соответствующую информационную продукцию. Такая работа делает содержательнее и зна чительнее жизнь школьников и учителей. Одним из вариантов «клубной» и внутриклассной работы является и ру ководство театральным кружком, классным, чаще школьным, театром. Спектакль, инсценировка басен, стихов, прозы, литературно-музыкальная композиция — словом, театр является мощным средством развития и вос питания учеников. Не случайно театральные постановки были неотъемле мой частью школьной жизни у великих отечественных и зарубежных педа гогов. Работа над ними и сам спектакль, несомненно, обогащают школьни ков и самого учителя, правда, при некоторых условиях. Первое — качество литературного материала должно быть очень высоким: лучшее из классики и современности. Второе — высоким должен быть и уровень режиссерской и актерской работы учителя и учеников. Его можно считать высоким тогда, когда зрители забывают, что на сцене их одноклассники, и испытывают восторг от искусства. Часто школьная самодеятельность бывает смертельно скучной и вред ной во всех отношениях потому, что учитель ставит в линию детей перед 150 залом и те по очереди плохо читают плохие стихи, или ученики в богатых костюмах, взятых напрокат в театре, уныло произносят текст великого Го голя. Весь эффект такого спектакля состоит в том, что зрители-однокласс ники шумят и показывают пальцем: «Смотри, как Петька вырядился», а родители этого Петьки тихо умиляются. Конечно, это хорошо, что Петька вышел на сцену, но все же школьные спектакли должны вызывать чувство «Ах, как здорово!» А для этого надо много репетировать, учить детей. Вос питатель должен, ставя школьников на сцену, думать об освещении, худо жественном оформлении сцены и других театральных средствах. Один или несколько учеников могут отвечать за свет, музыку, звук и другое обеспече ние спектакля. Музыкальное, звуковое сопровождение можно записать на пленку, а можно использовать живое исполнение нужной музыки школь никами-певцами, музыкантами. Следует заметить, что многие формы внеурочных занятий с детьми в школе организуются подобно тому, как это делается взрослыми людьми в большой жизни. Это надо считать важным принципом работы с детьми: не придумывать нечто искусственное, некую манную кашу для детского употребления, а в хорошем смысле играть во взрослую жизнь, что и обес печит эффективную педагогику. Так можно делать и спектакль, и газету, и поисково-исследовательскую работу, и многое другое, например выставку детского рисунка или любую другую выставку, конкурс работ. Надо делать по возможности все, как в большой жизни взрослых: создать оргкомитет, разработать критерии оценки работ и другие условия конкурса, предусмот реть заявки, рекламу, приглашения, книгу отзывов, премиальный фонд, количество премий, состав жюри, сроки работы, церемонию открытия и закрытия, какие-то другие акции во время работы выставки. Если это издание ученической газеты, то, кроме работы редакции, надо организовать распространение газеты, маркетинг, рекламный отдел. Под писку на газету за символическую плату надо распространять среди родите лей, в других школах и учреждениях, можно искать спонсоров, проводить различные общественные акции газеты. По этому же принципу рекоменду ется проводить школьные дискотеки, праздники, выпускные вечера, выборы и работу органов ученического самоуправления и т. п. В некоторых школах проводится игра «Демократия», в которой выбирают органы самоуправле ния, воспроизводя систему выборов президента, парламента, губернаторов и т. д. Участие учеников в таким образом организованной работе незамет но, как бы в игре учит их важным навыкам будущей жизни. Играя во взрослую жизнь, они много узнают о ней и вырабатывают свое отношение к жизни, себе, людям, развивают необходимые деловые умения, навыки общения, взаимодействия с людьми не только в стенах школы. Для учителей важно также иметь в виду, что, организуя таким образом, казалось бы, рутинную воспитательную работу, они, педагоги, стимулиру ют и осуществляют собственное профессиональное развитие, открывают в себе и развивают способности и вообще обнаруживают новые и неожи данные перспективы в жизни — возможность заняться педагогической, со циальной и коммерческой деятельностью, как это сделали, например, учи теля московской школы № 506, создавшие школьную компанию, акцио нерное общество закрытого типа, которое предлагает свои услуги по 151 организации дискотек, праздничных вечеров, презентаций. И это не един ственная школьная компания, поскольку проведено уже несколько Всерос сийских слетов школьных компаний. Вопросы для самоконтроля 1. Как связаны и различаются между собой методы, приемы, средства, формы воспитания? 2. Назовите и оцените известные вам классификации методов, средств, форм воспитания. 3. Охарактеризуйте основные методы воспитания. 4. Дайте характеристику средств воспитания. 5. Назовите формы внеурочной воспитательной работы в школе и опи шите некоторые из них. Основная литература 1. Методика воспитательной работы. Учеб. пособие / Под ред. В. А. Слас- тенина. М, 2002. 2. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика вос питания. М., 2002. 3. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного про цесса в школе. М., 1999. Дополнительная литература 1. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989. 2. Кульневич С. В. Педагогика личности: от концепций до технологий. Ростов-на-Дону, 2001. 3. Маленкова Л. И. Теория и методика воспитания. М., 2002. 4. Сорока-Росинский В. Н. Школа им. Достоевского // Пед. соч. М., 1991. 5. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа // Избран, пед. соч.: В 3 т. М., 1980. Т. 2. |