Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
5. Методика работы с коллективом Собственно, речь идет теперь о тех педагогических действиях, приемах, а также условиях, в том числе психологических, социальных, материаль ных, которые обеспечивают полноценную жизнь детского воспитательного коллектива. К этим условиям и педагогическим мерам, кроме вышеназван ных, А. С. Макаренко относил следующие: • наличие планов, дальнейших целей — «система перспективных ли ний»; • необходимая организационная структура коллектива и органы само управления; Макаренко А. С. Пед соч.: В 8 т. М., 1988. Т. 4. С. 153. 165 • наличие традиций в коллективе; • разнообразие форм работы и видов деятельности воспитанников; • игровое и эстетическое оформление всей жизни группы; • наличие единых для всех, в том числе для педагогов, норм жизни, правил, режима, дисциплины. Все это стало классикой отечественной педагогики, и обо всем этом на писано в книгах А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и современных специалистов по коллективному воспитанию. Остановимся на некоторых из названных выше приемах, условиях педагогического руководства дет ским коллективом. . Несомненно, главным условием жизни и движения коллектива вперед является наличие целей, социально и личностно значимой деятельности для всех членов группы. Это открыли классики коллективного воспитания, но об этом часто забывают школьные и другие педагоги, когда пытаются спло тить группу, коллективные отношения и т. д. Дело в том, что без общей захватывающей всех и одновременно каждого деятельности, без дел, кото рые всем нужны и интересны, коллективных отношений не будет. Во мно гих школах, кроме учебной деятельности, для школьников нет почти ника кой сферы приложения сил. Главная деятельность — учебная — носит в основном индивидуальный характер. Для развития коллектива как воздух нужна разнообразная внеурочная деятельность в школе и вокруг нее. Поэто му в тех школах, где созданы условия для богатой внеурочной работы и жиз ни детей, легче и сами собой создаются коллективы. Поэтому в сельских школах, интернатах, детских домах, где есть много точек приложения сил, много мест для активной самодеятельности детей, легче организовать кол лективную жизнь. Вспомним главный закон воспитания, о котором говори лось выше: воспитывать — значит организовать деятельность ребенка. Од ной из причин того, что настоящих коллективов мало в общеобразователь ных школах, вероятно, является отсутствие настоящего поля деятельности. <Р Вторым, не менее важным условием развития коллектива детей, школь ников является самодеятельность, активность детей. Самоуправление школь ников — форма организации жизни и деятельности школьников силами самих детей. По существу, здесь работает еще один закон воспитания, о котором говорилось выше: воспитание успешно, если дети сознательно участвуют в деятельности как самостоятельные ее субъекты, а не марионетки в руках взрослых. К сожалению, в школах часто самоуправление сведено к фор мальному минимуму: заседание ученического совета, жесткая опека и рег ламентация самодеятельности детей со стороны взрослых. Это особенно процветало в 30—50-е гг., в эпоху сталинизма в стране, не менее формаль ным было самоуправление во многих школах и в последующие годы. Подлинное самоуправление детей в образовательном учреждении долж но возникать естественным путем, при наличии деятельности, разнообраз ных дел, для проведения которых нужны организаторы из учеников — ак тивисты, входящие в органы самоуправления: различные советы, комите ты, комиссии, команды, инициативные группы, отряды и пр. Педагоги должны стимулировать образование органов детского самоуправления, но не стоит бюрократизировать живое дело, создавать искусственные структу ры, которые не нужны для дела и не работают. 166 Важно, чтобы педагоги на деле предоставляли детскому самоуправле нию возможность решать вопросы собственной жизни, при этом опреде лив, конечно, область компетенции школьных, классных органов само управления. В управленческой структуре школы органы детского само управления должны играть свою роль. В этом случае отношения педагогов и воспитанников развиваются на принципах сотрудничества: в общем для всех дел ученики и учителя делят свои функции, полномочия, совместно обсуждают насущные проблемы жизни учреждения и участвуют в ее орга низации. К условиям правильной организации самоуправления относится сме няемость отдельных лиц, представителей коллектива и органов. Для этого проводятся выборы в различные советы, новые назначения, поручения. А. С. Макаренко считал, что в идеале в развитом коллективе любой его член может руководить и подчиняться, выполнять любые поручения по управлению внутри детского сообщества. Участие детей в общественной жизни в рамках самоуправления и есть школа социального опыта, воспита ние и развитие человека. Воспитательная сила самоуправления используется в образовательных учреждениях многих стран Европы, Америки, Азии. Правда, там есть тра диция в школьном самоуправлении копировать политическую систему страны, в США школьники играют в выборы президента и сенатские ко миссии, в Англии избирают школьный парламент со спикерами и дебата ми. Это способствует развитию навыков публичного выступления и других качеств лидера. В России такой традиции не было, и школьное самоуправ ление моделирует общие формы и нормы демократической, общественной организации. Отметим еще одно воспитательное средство в жизни школьного коллек тива — традицию. Традиции в коллективе тоже возникают естественно, от ражая историю, прошлое, удачные, яркие дела, события в жизни учрежде ния. К ним относятся праздники, знаменательные дни, годовщины, ритуа лы, обычаи, нормы поведения, стиль и тон общения, привычки. Традиции объединяют поколения, аккумулируют и сохраняют коллективные ценно сти, организуют жизнь коллектива, в целом формируют и коллектив, и каждого его представителя в отдельности. Каждая хорошая школа накапли вает и бережет традиции как историю, опыт и как средство воспитания. Такова классическая теория коллектива, разработанная в отечественной педагогике. Пусть каждый сам решит для себя, способствует ли воспитание в коллективе и через коллектив в настоящих условиях России формирова нию и развитию сегодняшних детей и подростков. Из всего сказанного, ве роятно, следует примерно такой ответ: да, коллектив, но в меру, без абсо лютизации, без мысли о том, что, создав коллектив, можно решить все проблемы. Тот же великий А. С. Макаренко говорил, что в педагогике нет универсальных методов, это надо отнести и к коллективу. Дальнейшее по кажет жизнь. Вопросы для самоконтроля 1. Что представляет проблему в коллективном воспитании? 2. Каковы главные моменты становления теории коллектива? 167 3. Охарактеризуйте основные черты детского коллектива как высоко развитой группы. 4. Опишите этапы развития коллектива и функции воспитателя на каждом этапе. 5. Каковы педагогические условия и методы развития детского коллек тива? Основная литература 1. Иванов И. П. Воспитывать коллективистов: Из опыта работы. М., 1982. 2. Немое Р. С. Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. М., 1988. 3. Социальная психология: Учеб. пособие / Под ред. А. В. Петров ского. М.,1987. Дополнительная литература 1. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Педаг. соч.: В 8-и т. М., 1983. Т. 1. 2. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 2: Процесс воспитания. М.: ВЛАДОС, 1999. С. 59-92. 3. Кульневич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий: 4 ч. Практ. пособие для учит, и кл. руковод., студ. Ростов-на-Дону, 2001. 4. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. 5. Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. М., 1988. ГЛАВА 10. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И СИСТЕМЫ ...Я буду говорить о механизации педагогического дела как о явлении положительном и полезном, но эта ме ханизация все же должна предполагать присутствие воспитателя как живого деятеля. А. С. Макаренко 1. Методика, технология, мастерство. 2. Технология работы классного руководителя. 3. Воспитательная система школы. Базовые понятия: технология воспитания, воспитательная система, ме тодика воспитательной работы, педагогическая техника, педагогическое мастерство, технология работы классного руководителя. 1. Методика, технология, мастерство Термины: технология образования, технология обучения, педагогическая технология, воспитательные технологии, информационные технологии, тех нология общения и подобные — являются в настоящее время едва ли не са мыми употребительными в педагогической литературе. Технология образо- 168 вания развивается с середины XX в. как научное направление, занимаю щееся проектированием конкретных процессов обучения и воспитания на основе теории систем, кибернетики, программированного обучения. Ос новная идея состоит в том, чтобы сделать педагогический процесс управ ляемым, воспроизводимым и гарантирующим результаты, которые соответ ствуют диагностично поставленным целям, описывающим планируемое, прогнозируемое поведение учащегося. Под поведением в данном случае имеют в виду выполнение учебных действий, демонстрацию знаний, со блюдение норм общения и культуры, все социально одобряемые реакции, действия, деятельность в определенных ситуациях, наличие также социаль но приемлемых ценностей, взглядов, поведения. Таким образом, если распространить технологический подход на воспи тание, то технология воспитания — направление педагогики, занимающееся проектированием управляемых воспроизводимых воспитательных процессов. Правда, говоря о технологии в образовании, воспитании, имеют в виду не сколько значений. Первое: технология — научная дисциплина о рациональ ном, на основе науки об управлении, проектировании процессов воспита ния. Второе: технология — это сам проект, разработка, описание процесса воспитания, по которому педагог осуществляет конкретную работу 1 . В со здании воспитывающих и обучающих технологических систем проявляется тенденция автоматизировать учебно-воспитательный процесс, как это ни парадоксально звучит по отношению к тонкому делу воспитания. В век НТР, в эпоху развития высоких технологий, информатизации и компьюте ризации всех сфер деятельности обучение и воспитание тоже подвергаются технологизации, как это произошло с промышленным производством, где технология — это наука об организации производства, описывающая все операции и методы обработки сырья до получения конечного продукта. И уже А. С. Макаренко ставил вопрос об аналогии «школьного производ ства» с промышленным. Образование и воспитание, естественно, не могут быть технологизированы так же, как изготовление продукта в промышлен ности. Но в XX в. особенно заметна эта тенденция к построению управляе мых педагогических процессов, контролируемых воспитательных воздей ствий. Педагогическую технологию понимают и как систему образования, вос питания, принятую и реализуемую в школе, — третье значение термина 2 . Со временная литература, описывающая педагогическую технологию, называ ет этим термином, по существу, методическую систему работы какого-либо педагога, при этом имеются в виду прежде всего методы и формы органи зации обучения или воспитания. И таких «технологий» в педагогической литературе сегодня описано множество, они представляют интерес чаще всего именно как опыт, система, методика работы учителя. 1 Проект — совокупность материалов для учителя и учеников, обеспечивающих решение учителем учебных или воспитательных задач. 2 Байкова Л. А., Гребенкина Л. К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М., 2000. С. 9; Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных пе дагогических систем // Школьные технологии. 1996. № 6. 169 Технология или педагогическая техника? Еще одно значение слова «тех нология воспитания» — это совокупность научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на детей, искусство «прикосновения к лично сти», которым владеет педагог 1 . Речь явно о педагогической технике, со ставной части педагогического мастерства. Наконец, описание и анализ конкретных воспитательных технологий показывает очевидную их близость к тому, что традиционно называлось методикой воспитательной работы — прикладной отраслью теории воспита ния, которая изучает «направления и принципы, формы и методы организации воспитательной работы» 2 . Методика воспитания в традиционном понима нии действительно изучает задачи и содержание конкретной воспитатель ной работы в школе, планирование, методы и формы работы классного ру ководителя с учащимися, родителями. Сегодня часто можно видеть слово «технология» там, где раньше стояло «методика». Как же отличить технологию от методики? Сходство между ними дей ствительно есть: методика говорит о действиях педагога, приемах, прави лах, условиях воспитания, почти о том же и технология. Методика учит, рекомендует: есть такие-то приемы, правила и их можно использовать. Но технологический подход к воспитанию характеризуют отличительные чер ты, а именно: диагностичность целей и возможность измерить степень их достижения; пооперационное, алгоритмичное описание процесса, деятель ности учителей и детей, всех участников воспитательной деятельности; воспроизводимость процедур, возможность повторить их в аналогичных ус ловиях. Если быть точным, то технологией, как сказано выше, надо называть такой проект педагогического процесса, который описывает его от воспи тательных задач до проверки результатов, и так, что. им может воспользо ваться любой специалист-педагог. Таким образом, выстраивается цепочка, соединяющая теорию с практикой: теория воспитания — методика воспи тания — технология — техника — личность учителя. Технология и личность... Одно из главных возражений против технологи- зации воспитания — утверждение о несовместимости такого тонкого лич ностного творческого процесса, как воспитание, с техникой, стандартом, автоматизацией. И это так, личность учителя играет решающую роль: толь ко личность, человек выдающихся духовных качеств, может благотворно воздействовать на учеников. И традиционная педагогика предъявляет вы сокие требования прежде всего к морали, убеждениям, ценностям, духов ным приоритетам учителя. Всегда считалось, особенно на Востоке, что учителем может быть «зрелый, любящий человек» (Э. Фромм). Однако современная педагогика в западных странах требует от учителя в первую очередь профессиональной компетенции, владения технологией. Хотя педагогический труд слабо поддается технологизации, все же ученые правы, когда стремятся снабдить учителя орудиями труда: от простых — мела и доски, до сложных — компьютерной диагностики личности. Можно 1 Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. М., 2002. С. 12. 1 Болдырев Н. И. Методика воспитательной работы в школе. М, 1981. С. 4. 170 утверждать, что, несмотря на индивидуальный и творческий характер труда воспитателя, его профессиональные действия могут рассматриваться как технологические, «производственные», что стимулирует создание техноло гий воспитания. Этот процесс технологизации воспитания и происходит в современной педагогике и методике воспитания, разрабатываются техно логии, которые приходят на смену классическим методическим рекоменда циям, которые указывают, как оптимально в определенных условиях дать та кой-то урок, провести воспитательную беседу, помочь «трудному» ученику. Технология и творчество — возможно ли это совместить? Импровизации в производстве ведут к нарушению технологии и браку. «Импровизация» в педагогической практике неизбежна, в педагогике нет точных техноло гий. Субъект и объект воспитания — живые люди, что требует приспособ ления участников, коррекции технологических предписаний и поведения учителя и ученика, при общем следовании принципам, нормам, правилам, заложенным в технологии. Личность воспитателя, равно как и ученика, яв ляется составной частью педагогического процесса, и «человеческий фак тор» в социальных процессах, мастерство воспитателя часто имеют решаю ще значение. Мастерство педагога — сплав знаний, профессиональных умений, личност ных качеств и опыта. Опыт, педагогическая и методическая работа обе спечивают рост знаний, умений, развивают личностные свойства учителя в процессе практической деятельности. Важно осознавать структуру, со ставляющие педагогического мастерства и пути его формирования. Для практической работы имеет большое значение формирование комплекса умений, в которых концентрируются знания. Ученые выделяют следующие группы педагогических умений: гностические, конструктивные, организатор ские, коммуникативные, прикладные. Гностические (познавательные и диагностические) умения — это, во-пер вых, умения работать с разными видами информации в решении педагоги ческих задач, получать, обрабатывать и использовать информацию, умение работать с новыми информационными технологиями — словом, владеть информационной, методологической и научно-методической культурой; а во-вторых, это умения анализировать педагогическую реальность, состоя ние процесса воспитания, диагностировать, т. е. изучать учащихся, выяв лять проблемы в их развитии и воспитании и формулировать их как свои педагогические задачи. Конструктивные умения: умения проектировать, планировать воспита тельную и учебную работу, определять состав и порядок действий для до стижения целей, разрабатывать технологию решения педагогических задач, иначе говоря, определять цели, содержание, средства, методы и формы ра боты с учениками. Организаторские умения: умения вызвать интерес учащихся к деятельно сти, руководить разными видами их деятельности, инструктировать, рас пределять, использовать разные способы и формы организации учащихся во внеурочной работе. Коммуникативные умения: воспринимать и понимать учащихся, прояв лять способность к эмпатии, умения обмениваться информацией и осуще ствлять взаимодействие в процессе общения, строить педагогически целе- 171 сообразные отношения с учащимися, правильно разрешать конфликты в педагогической работе. К прикладным умениям надо отнести очень желательные для учителя умения в области искусства, ремесла, спорта, досуга: рисовать, играть на сцене, петь, сочинять стихи, фотографировать и пр. Особой составной частью'Педагогического мастерства является педагоги ческая техника, которая составляет, как было сказано, комплекс умений учи теля владеть, управлять собой и воздействовать на учащихся именно психофи зическими средствами: голосом, жестом, взглядом и, если можно так сказать, душой, своим непосредственным состоянием, чувствами. К психотехниче ским умениям учителя относятся техника и культура речи, мимика и панто мимика, владение своим психическим состоянием, умения психофизиологи ческой саморегуляции, в частности с помощью системы аутотренинга. Конечно, самое важное для воспитателя — иметь ясное представление о своих ценностях, отношении к миру, себе, людям. Это то, что называют мировоззрением, духовно-нравственной культурой. Как соотносится педагогическое мастерство и технология воспитания! Думается, между ними нет противоречия. Чем выше уровень педагогиче ских умений воспитателя, чем шире и богаче его опыт, чем основательнее его профессиональная компетентность, тем более он свободен в освоении новых технологий, тем более способен пользоваться системно-технологи ческим подходом к организации воспитательной работы с учениками и к взаимодействию со всеми участниками воспитания. Работы А. С. Мака ренко показывают, насколько он был технологичен в своем подходе к вос питанию. Он считал мастером того, кто владеет всякой «мелочью» в воспи тательной работе: каким тоном учитель обращается к ученику в разных случаях, как надо организовать самоуправление и вообще всю жизнь обра зовательного учреждения, как «инструментовать» беседу воспитателя с уче ником. Показательно, что, говоря о воспитании, он часто употреблял слова «инструмент», «производство». Названные умения необходимы как в традиционной воспитательной работе, так и в «технологизированном» учебно-воспитательном процессе. Воспитательный процесс на основе технологии, конечно, предполагает профессионально компетентного учителя, владеющего комплексом про фессиональных умений, педагогической техникой и технологией, которые и составляют основу педагогического мастерства. Вернемся к технологии воспитания. Как сказано, технологичный подход к воспитанию характеризуется такими критериями (признаками или особен ностями): конкретность, диагностичность целей; алгоритмичность, поопера- ционность воспитательных действий, направленных на достижение целей; на личие обратной связи, средств и методов измерения результатов воспитания. Поясним. Для того чтобы степень достижения целей, задач воспита тельной работы в каждом конкретном случае можно было проверить, надо, чтобы цели были соответственно описаны. Выяснилось, что они должны быть представлены как поведенческие реакции, действия, которые можно зафиксировать. Оказалось, что не все качества личности можно одинаково успешно представить в виде поведенческих реакций: качества патриота и гражданина сложнее диагностировать, чем умение вежливо разговаривать, 172 общаться. Ученые рекомендуют описывать цели в таких словах: человек знает нравственные и другие нормы, ценности, имеет свою систему ценно стей, может объяснить их другим, хочет им следовать в своей жизни и дей ствительно следует, осознает свои поступки, анализирует их и т. д. Вопрос о целях тесно связан с вопросом о том, как установить их до стижение, т. е. как измерить качества личности и ее поведения. В психоло го-педагогических и социальных науках есть диагностические и исследова тельские методики, но для практической работы учителя-воспитателя они не очень пригодны: сложные, требуют времени, затрат, квалификации. Тем не менее работа по созданию таких методик ведется, хотя имеется в этом и этическая проблема. Некоторые специалисты утверждают, что диагностика личности, изучение воспитанности школьника с помощью, например, лич ностных тестов, является нарушением прав человека. Педагогическая технология требует, чтобы воспитательные действия были строго направлены на достижение целей воспитания, поэтому долж ны быть по возможности алгоритмизированы, т. е. описаны однозначно и в определенной последовательности. В этом случае они, эти действия и операции, могут быть точно выполнены, данная технология воспитатель ной работы может быть воспроизведена любым квалифицированным спе циалистом. Таковы черты технологического подхода к воспитанию. Внимательный |