Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
РАЗДЕЛ III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) ГЛАВА 17. Сущность ПРОЦЕССА обучения Юношество должно получать обра зование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, т. е. чтобы разумное существо — человек приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения ... но развивать в себе способ ность проникать в корень вещей и вы рабатывать истинное понимание их и употребление их. Я. А. Коменский 1. Общее понятие о дидактике. 2. Основные дидактические категории. 3. Гносеологические основы процесса обучения. 4. Движущие силы и закономерности процесса обучения. 5. Функции и структура учебного процесса. Базовые понятия: обучение, процесс обучения, функции обучения, зако номерности процесса обучения, структура учебного процесса. 1. Общее понятие о дидактике Важное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формиру ются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою индивидуальность. Теоретические основы организации процесса обучения, его закономер ности, принципы, методы и т. д. изучает важнейшая отрасль педагогики — дидактика. Термин «дидактика» происходит от греческих слов «didakti- kos» — поучающий и «didasko» — изучающий. Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 — 1635) для обо значения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отчет из дидакти ки, или искусство обучения Ратихия»). В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад Я. А. Ко менский, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Д. Дьюи, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Л. В. Занков и другие ученые. Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) в своем труде «Великая дидактика» назвал дидактику «всеобщим искусством всех учить всему». Он придал термину «дидактика» широкое значение. Я. А. Ко менский полагал, что дидактика представляет собой искусство не только обучения, но и воспитания. 232 Немецкий педагог и философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) разработал теоретические основы дидактики, придав ей статус целостной теории воспитывающего обучения. Он считал дидактику частью педагоги ки, а ее предмет — воспитывающее обучение — трактовал как важнейший фактор воспитания. Значительный вклад в решение важнейших проблем научной дидактики внес выдающийся русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Глубоко изучив процессы психического развития и воспита ния детей, он многое сделал для раскрытия сущности обучения. В настоящее'время дидактика концентрирует внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидактике самостоя тельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование без воспита ния не существуют. Отсюда следует, что дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм 1 . Некоторые авторы вкладывают более широкий смысл в понятие «ди дактика». Дидактика — это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах 2 . Андреев В. И. считает, что и такое определение является недостаточно полным, так как, во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и обучения: теории развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компью терного и других видов и типов обучения. Во-вторых, особенно в послед ние годы в дидактике все более последовательно и обстоятельно проводит ся мысль, что дидактика не заканчивается теорией образования и обуче ния, а выходит на уровень технологии обучения. Поэтому более полным, считает автор, будет следующее определение дидактики. Дидактика — это наука о теориях образования и технологиях обучения*. Дидактика как наука имеет свой предмет. Предмет дидактики — зако номерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Различают общую и частную дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационное формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных це лей и задач. Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, со держание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. 1 Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пид- касистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. 2 Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 1999. 3 Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 2. Казань, 1998. 233 Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета). Как наука дидактика занимается разработкой проблем: • Для чего учить? (цели образования, обучения). • Кого учить? (субъекты обучения). • Какие стратегии обучения наиболее эффективны? (принципы обуче ния). • Чему учить? (содержание образования, обучения). • Как учить? (методы обучения). • Как организовать обучение? (формы организации обучения). • Какие необходимы средства обучения? (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.). • Что достигается в результате обучения? (критерии и показатели, ха рактеризующие результаты обучения). • Как проконтролировать и оценить результаты обучения? (методы контроля и оценки результатов обучения). 2. Основные дидактические категории Для понимания сущности процесса обучения важно разобраться в ос новных понятиях теории обучения: обучение, процесс обучения, учение, пре подавание. Отметим, что единого определения данным категориям в дидак тике нет. «Обучение — это процесс целенаправленный, управляемый», в котором «учитель излагает знания, дает задания, учит методам и приемам сознатель ного приобретения, закрепления и применения знаний, проверяет качество знаний, умений и навыков. При этом он постоянно заботится о развитии познавательных способностей школьников» (Б. П. Есипов). «Под обучением мы будем понимать планомерную и систематическую работу учителя с учащимися, основанную на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической деятельности. Обучение является целенаправленной деятель ностью, это подразумевает намерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся» (В. Оконь). «Обучение — целенаправленный процесс организации и стимулирова ния активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладе нию научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеж дений» (Е. С. Рапацевич). Несмотря на различия в формулировках понятия «обучение», в них есть общие признаки. Под обучением понимают активную целенаправленную по знавательную деятельность ученика под руководством учителя, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навы ков, у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способности и потребности, а также нравственные качества личности. Какой смысл вкладывается в понятие «процесс обучения» 1 ? 234 «Процесс обучения — это движение ученика под руководством учителя по пути овладения знаниями» (Н. В. Савин). , «Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели — вооруже нию обучающихся знаниями, умениями, навыками, к их развитию и вос питанию» (Г. И. Щукина). «Процесс обучения — это целенаправленное взаимодействие преподава теля и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников» (Ю. К. Бабанский). Различное понимание процесса обучения свидетельствует, что это дос таточно сложное явление. Если обобщить все приведенные выше понятия, то процесс обучения можно определить как взаимодействие учителя и уча щихся, в котором учащиеся с помощью и под руководством учителя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем их мире и формируют научное мировоззрение, всесто ронне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные каче ства и ценностные ориентиры в соответствии с личными и общественными интересами и потребностями. Для процесса обучения характерны следую щие признаки: а) целенаправленность; б) целостность; в) двусторонность; в) совместная деятельность учителя и учащихся; г) управление развитием и воспитанием учащихся; д) организация и управление этим процессом. Таким образом, педагогические категории «обучение» и «процесс обуче ния» — не тождественные понятия. Категория «обучение» определяет явле ние, тогда как понятие «процесс обучения» (или «учебный процесс») — это развитие обучения во времени и пространстве, последовательная смена этапов обучения. Процесс обучения включает деятельность ученика (учение) и деятель ность учителя (преподавание). Учение — это целенаправленная, осознанная активная познавательная деятельность ученика, заключающаяся в восприя тии и овладении научными знаниями, в обобщении воспринятых фактов, в закреплении и применении полученных знаний в практической деятель ности по заданиям учителя или на основе собственных познавательных по требностей. Преподавание — это целенаправленная деятельность учителя по форми рованию у учащихся положительных мотивов учения, организации вос приятия, осмысления излагаемых фактов и явлений, обеспечению умения ми пользоваться полученными знаниями и умениями приобретать знания самостоятельно. Таким образом, задачами процесса обучения являются: • стимулирование учебно-познавательной активности учащихся; • формирование познавательных потребностей; • организация познавательной деятельности обучающихся по овладе нию научными знаниями, умениями и навыками; • развитие познавательных и творческих способностей обучающихся; • формирование учебных умений и навыков для последующего само образования и творческой деятельности; • формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно- эстетической культуры. 235 3. Гносеологические основы процесса обучения Методологической основой любой теории обучения является та или иная теория познания. В основе отечественной теории обучения лежит ма териалистическая теория познания, которая утверждает материальность объективного мира, его познаваемость, раскрывает сущность процесса по знания. Процесс познания в соответствии с материалистической филосо фией — это отражение объективного материального мира в нашем созна нии. Но это не зеркальное отражение объективной реальности, а процесс ряда абстракций, процесс формирования научных понятий, законов и за кономерностей, в которых раскрывается сущность познаваемых явлений и процессов, их внутренние закономерные связи. Познание окружающего нас мира начинается с чувственного восприя тия. Воздействие объективного мира на наши органы чувств приводит к возникновению ощущений и представлений. Вот почему Жан-Жак Руссо называл чувства первым разумом ребенка. Однако наше познание было бы крайне примитивным, если бы ограничивалось лишь его чувственным (сенсорным) характером. Кроме того, имея субъективный характер, ощу щения могут исказить научную истину. Например, дотрагиваясь до дере вянных и металлических предметов в комнате, мы считаем, что металли ческие предметы «холоднее», чем деревянные, а в действительности они имеют одинаковую температуру, ту, которую показывает термометр в ком нате. Познание как движение вглубь от явлений к их сущности обязательно связано с мыслительной деятельностью человека, т. е. с осознанием, ос мыслением его чувственных впечатлений. Ощущения и представления как субъективные образы объективного мира осмысливаются в нашем сознании, при этом формируются абстрактные понятия, законы и закономерности, отражающие внутренние связи между наблюдаемыми фактами и явлениями. Таким образом, в основе развития абстрактного мышления лежат ощущения и представления. Опираясь на чувственное познание, абстрактное мышление опускает все несуществен ное, случайное, фиксируя внимание на закономерностях, раскрывающих сущность изучаемых явлений. Вот почему абстрактное мышление является более высокой ступенью познания. Результатом абстрактного мышления является система научных знаний, которая позволяет человеку ориентиро ваться в мире и изменять его в соответствии с полученными знаниями. Современной философской и психологической науками установлено, что научное познание не всегда может начинаться с непосредственного восприятия предметов и явлений реальной действительности. Оперируя имеющимися знаниями, выраженными в понятиях, категориях, принци пах, законах (книги, научные труды), на основе логического мышления (суждений, умозаключений) обучающийся может получить теоретическое отражение объективной действительности. Нельзя, например, путем непо средственного чувственного восприятия увидеть строение атома или связей какого-нибудь сложного химического соединения. Однако из этого не сле дует, что чувственное восприятие объективной реальности теряет свое зна чение, так как именно оно лежит в основе самых сложных теоретических обобщений, которыми оперирует исследователь. 236 Правильность открытых законов и закономерностей проверяется прак тикой, которая и является критерием истины. Познавая окружающий мир, человек всегда преследовал прежде всего практическую значимость полу чаемых знаний, следовательно, и истинность их проверялась в его повсед невной жизни. Все научные теории, гипотезы, концепции также проверяют ся практикой. Например, современный уровень развития физики позволил не только подтвердить атомистическую теорию Демокрита, но и опроверг нуть значение понятия «атом», проникнуть внутрь «неделимого» и создать квантовую физику. Классические законы механики, сформулированные И. Ньютоном, также были «откорректированы» в XX в., а теория самоза рождения, теория флогистона или Птолемеева система канули в Лету. Теория познания раскрывает этапы и ход познания. Материалистиче ская философия утверждает, что познание идет от «живого созерцания» к абстрактному мышлению, а от него к практике. Эта формула научного познания отражает его ход в самом общем виде. В каждом конкретном слу чае научное познание может начинаться с критического осмысления уже добытых человечеством знаний, но и в его основе было все-таки чувствен ное познание. Все современные математические теоремы или аксиомы явились результатом практической деятельности человека, а потом уже превратились в научные понятия, закономерности, законы. Философская теория познания подтверждается учением о высшей нерв ной деятельности И. П. Павлова и И. М. Сеченова, которое является есте ственно-научной основой процесса обучения. В соответствии с ним высшая нервная деятельность — это деятельность больших полушарий головного мозга (с ближайшей подкоркой), обеспечивающая приспособление орга низма к окружающей среде через единство условных и безусловных реф лексов. Физиологическим механизмом высшей нервной деятельности явля ются временные нервные связи, лежащие в основе образования условных рефлексов. Учение о рефлекторной природе деятельности нервной системы заложило основы материалистической психологии. Б. Г. Ананьев и другие психологи, творчески используя учение И. П. Пав лова и И. М. Сеченова, доказали, что одной из особенностей головного мозга является его способность к образованию устойчивой системы вре менных нервных связей (стереотипа) под длительным воздействием в по стоянной последовательности одних и тех же раздражителей. Сложивший ся стереотип характеризуется легкостью и четкостью выполнения опреде ленной деятельности, но в случае необходимости способен к перестройке системы временных связей под влиянием новых воздействий. Условные рефлексы лежат в основе наших привычек поведения, а также умений и на выков, получаемых в процессе обучения. Высшая нервная деятельность человека осуществляется через первую сигнальную систему на базе условных рефлексов и вторую сигнальную сис тему, основным раздражителем в которой являются слова, «вторые сигна лы». Именно вторая сигнальная система у человека обеспечивает процесс его мышления и познания окружающего мира в понятиях и законах. Про цесс обучения в значительной степени обусловлен образованием времен ных связей во второй сигнальной системе на основе ориентировочного рефлекса, т. е. первой сигнальной системы. Слово учителя или другие но- 237 сители словесной информации, вызывая эмоции и другие сигналы первой сигнальной системы, играют огромную роль в усвоении учащимися науч ных понятий и теорий. Для понимания сущности процесса обучения, имеющего гносеологическую и естественно-научную природу, важно выяснить, в чем проявляется сход ство познавательной деятельности ученого, исследователя и ученика за партой или студента и чем же их познавательная деятельность отличается. Между научным поиском ученого и обучаемого есть много общего. И тот |