Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
и другой ищут неизвестное для них научное знание. К. Д. Ушинский, анали зируя деятельность учителя в процессе обучения, утверждал, что учитель вводит ученика в мир научного познания. И действительно, учитель рас крывает логику познания, обучает логическим методам познания (индук ция, дедукция), методам преподаваемых основ науки. Процесс обучения, как и процесс научного познания, бесконечен. Мир вокруг нас — в движе нии, постоянно меняется, знания о нем уточняются, расширяются. Это влечет за собой уточнение цели обучения, изменения в его содержании и методах. Практика в научном и учебном познании является критерием ис тинности полученных знаний. Все лабораторные работы, выполняемые учащимися, наблюдения за изучаемыми объектами убеждают их в объек тивности и истинности законов и закономерностей, открытых наукой. Эта пы познавательной деятельности от чувственного восприятия к абстракт ному мышлению и практике также являются общими. Вместе с тем процесс обучения не тождествен процессу научного познания. Между познавательной деятельностью ученика и ученого есть и существен ные отличия. Так, ученик познает окружающий мир в уже познанном виде. Он изучает то, что пока не известно ему, но человечеству уже известно. Од нако это не означает, что учебное познание является только отражательно- созерцательным, оно становится отражательно-преобразовательным, если учитель организует и ориентирует ученика на самостоятельное и творчес кое овладение системой научных знаний. Содержание основ наук адаптировано к возрастным и познавательным возможностям учащихся. Логика и содержание учебного предмета не всегда отражает логику самой науки или ее последние достижения. Например, последовательность изучения тех или иных разделов учебного предмета «математика» отличается от логической последовательности науки матема тики. Изучаемый сегодня в средней школе курс математики отражает от крытия математической науки XVIII в., которые стали доступными для изучения благодаря методике математики. Практика служит не только как доказательство и проверка правильно сти законов, но в большей степени как средство закрепления получаемых знаний и выработки на их основе умений и навыков. 4. Движущие силы и закономерности процесса обучения Процесс обучения — сложный, диалектически развивающийся процесс. Движущими силами его являются противоречия. К неисчерпаемому проти воречию как вечному двигателю познавательной активности ученика в про цессе обучения относится противоречие между новыми познавательными за- 238 дачами, выдвигаемыми процессом обучения (как учителем, так и самим учеником в самообразовании), и достигнутым уровнем знаний, умений и на выков. На каждом уроке учитель ставит новые познавательные задачи, ре шить которые сам ученик пока не в состоянии. Учитель раскрывает логику и методы решения этой новой познавательной задачи, обучая ученика уме нию осознать познавательную задачу, ставить цель познавательной дея тельности, выбирать наиболее рациональные пути достижения поставлен ной цели. Определяя для учащихся оптимальный уровень трудности, учи тель обеспечивает их интеллектуальное развитие на основе продвижения от незнания к знанию, от их эмпирических представлений к научной интер претации имеющихся знаний об окружающем мире. К. противоречиям процесса обучения относится противоречие между требованиями общества к уровню обученности и образованности учащихся и их познавательными возможностями. Разрешается оно через совершенство вание содержания образования, инновационные процессы, поиски более адекватных технологий и моделей обучения и т. п. Противоречие между известным и неизвестным является основой проб лемного обучения. Создавая проблемную ситуацию, учитель включает уче ников в активный совместный поиск путей разрешения возникшей проб лемы. В результате разрешения спланированного противоречия между из вестным и неизвестным ученики приобретают новое знание или новые способы познавательной деятельности. Противоречием является и противоречие между фронтальным изложени ем учебного материала и индивидуальным его восприятием. Оно может разре шаться, например, через неоднократное изложение материала (полное и свернутое, включающее самое главное) или иными путями с учетом позна вательных возможностей учащихся, особенностей их восприятия и через организацию первичного закрепления на уроке в той же логической после довательности, в какой велось изложение. Противоречие между знаниями и умениями применять полученные знания в практической деятельности разрешается через обеспечение осознанности, понимания теории, на которой основаны все постепенно усложняющиеся упражнения (от вводных и копировочных до творческих). Процесс обучения не только противоречивый, но и закономерный. Как из вестно, закономерность — это объективная устойчивая причинно-след ственная связь между явлениями или процессами. К закономерностям учебного процесса можно отнести его двусторонность. Во-первых, это вза имодействие учителя и ученика в процессе обучения. Если нет какой-либо стороны взаимодействия, то нет либо деятельности преподавания, либо дея тельности учения, а следовательно, нет обучения. Двусторонность имеет и другой смысл, обоснованный И. Г. Песталоцци. В процессе обучения про исходит не только овладение знаниями, умениями и навыками, но и одно временное развитие интеллекта человека. Отсюда следует, что обучение ве дет за собой развитие. Иными словами, любое обучение развивает. Даже схоластическое обучение, основанное на запоминании, способствует раз витию памяти. Вместе с тем под развивающим обучением в дидактике и психологии понимается всестороннее развитие интеллекта школьника, прежде всего мышления (логического, диалектического, предмета о-дей- 239 ственного, наглядно-образного, абстрактного, т. е. теоретического, поня тийного), речи, внимания, памяти, воображения и т. д. Ученик активен в процессе обучения. Он не только объект внимания и деятельности учителя, но он и субъект познавательной деятельности. Если учителю или родителям не удалось сформировать положительные мотивы и отношение к учебной деятельности, то «активность» ученика проявляется в лени, в стремлении избегать ее, занимаясь больше трудом, спортом, либо в активном нежелании что-либо делать на уроках и дома. Вот почему проб лема сотрудничества и сотворчества учителя и учащихся в учебном процес се является актуальной как альтернатива попыткам учителя и родителей «заставить» ученика учиться, Личностно ориентированное обучение в со временной школе основано на этой закономерности учебного процесса и создает потенциальные условия для развития интереса учащихся в процес се обучения и формирования у них познавательных потребностей. Содержание образования в современной школе находится в зависимо сти от развития наук, основы которых преподаются в школе, от научно-тех нического прогресса общества и познавательных возможностей, интересов и потребностей личности. Вот почему исходя из этой закономерности учебные программы периодически пересматриваются, а современные учебные планы включают общий образовательный стандарт, региональный и школьный компоненты, отражая, таким образом, не только интересы общества, но и самого человека. Важной педагогической закономерностью является зависимость содер жания обучения, методов, средств и форм от целей образования и обуче ния, поставленных обществом, от целей конкретной школы. Отсутствие четкой цели превращает стройный логичный процесс обучения в случай ный набор действий учителей и учащихся при овладении знаниями, умения ми и навыками, ведет к нарушению системности и систематичности в зна ниях, что не способствует формированию научного мировоззрения, а также затрудняет управление учебным процессом. 5. Функции и структура процесса обучения Противоречия и закономерности учебного процесса детерминируют его функции. Целостный процесс обучения выполняет ряд важных функций. Во-первых, это образовательная функция. В соответствии с ней главное на значение процесса обучения заключается в том, чтобы: • вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым стандартом образования; • научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности; • научить самостоятельно приобретать знания; • расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения образования и профессионального самоопределения. Во-вторых, развивающая функция обучения. В процессе овладения сис темой знаний, умений и навыков происходит развитие: • логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравне ние, анализ, обобщение, сопоставление и др.); 240 • воображения; • различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассо циативной, эмоциональной и т, п.); • качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глу бина, широта, самостоятельность); • речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли); • познавательного интереса и познавательных потребностей; • сенсорной и двигательной сфер. Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает раз витый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразова ния, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества. В-третьих, воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспиты вающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, психического развития личности, но и для воспита ния, социализации личности. «Наука, — писал Н. И. Пирогов, — нужна не только для одного только приобретения сведений ... в ней кроется — иног да глубоко и потому для поверхностного наблюдателя незаметно — другой важный элемент — воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, ко торым можно легко поднять большие тяжести» 1 Воспитывающая функция проявляется в обеспечении: • осознания учеником своей учебной деятельности как социально зна чимой; • формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения знаниями, умениями и навыками; • воспитания нравственных качеств личности; • формирования положительных мотивов учения; • формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителями в учебном процессе; • воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания. Таким образом, овладевая знаниями об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регули рующие его отношение к действительности. Одновременно он познает мо ральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей, которыми руковод ствуется в практической деятельности. Важно и отношение учителя к про цессу обучения. «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не про изведет воспитательного влияния», — писал Л. Н. Толстой 2 1 Пирогов Н. И. Избр. пед. соч. М, 1953. С. 197. 2 Толстой Л. Н. Полное собрание сочинений. М., 1936. Т. 8. С. 245. 241 Кроме образовательной, воспитательной и развивающей функций обу чения, некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к дальней шим учебно-познавательным действиям обучаемых, организовывал их на познание нового. Названные функции учебного процесса говорят о его многоаспектное™ и целостности. Однако при всей целостности процесса обучения он имеет собственную структуру. Существуют различные подходы в определении структуры учебного процесса. Одним из таких подходов является соотнесе ние звеньев учебного процесса с этапами научного познания. При этом вы деляются специфичные для учебного процесса звенья: подготовка к вос приятию знаний, закрепление знаний и выработка на их основе умений и навы ков, контроль за качеством усвоения содержания образования (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Н. А. Сорокин, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и др.) Процесс обучения начинается с подготовки к восприятию новых знаний. Это звено предполагает актуализацию имеющихся знаний и умений для успешного решения учащимися новой познавательной задачи; развитие учителем интереса к предлагаемому на данном уроке материалу на основе проблемной ситуации, истории вопроса и т. п. и к предмету в целом. В этом же звене идет проверка и корректировка знаний и умений, необходимых для успешного овладения новым материалом. После создания потребности в знаниях учитель организует процесс вос приятия новых знаний. Восприятие предпрлагает целостное отражение всего материала в сознании учащихся, однако уже в процессе восприятия учи тель выделяет главное, существенное. Этому способствует план изложения материала; вопросы, написанные на доске, на которые нужно будет отве тить после знакомства с новой информацией. Выделение главного, суще ственного в восприятии создает условия для перехода к следующему звену учебного процесса. На основе умело организованного восприятия учебного материала учи тель формирует научные понятия. Понятие — это форма абстрактного мыш ления, отражающая самые существенные признаки предмета или явления, а также устойчивые объективные внутренние связи между явлениями или предметами, выраженными в законах, закономерностях. Выделение глав ного облегчает формирование научных понятий. Процесс формирования научного понятия начинается с операции сравнения известного с неизвест ным. Учащиеся находят сходные признаки, различия, потом дается опреде ление понятия. Новое знание пока не стало орудием мышления ученика. Его следует закрепить, поэтому учитель использует первичное закрепление, а затем различные виды повторения: текущее и обобщающее. Важным условием эффективности повторения являются элементы новизны, позволяющие сделать процесс обучения творческим, осознанным. На основе многократ ных повторений одних и тех же действий с элементами новизны у учащих ся формируются умения и навыки. Умения — это знания в действии. Уме ния можно сформировать только при условии полного понимания изучае мого материала. Скорость формирования умений отражает степень осознанности и понимания учеником изучаемого материала. На основе 242 умений (например, писать или читать) формируются навыки, под которыми часто понимают «автоматизированное» умение. Конечно, научившись быст ро читать, мы не думаем о процессе чтения, мы думаем о смысле читаемо го. Однако стоит нам не понять читаемой фразы, как мы начинаем перечи тывать ее медленно, чтобы уловить смысл и связать с ранее прочитанным текстом. Подобные умственные действия мы совершаем при решении уравнений, свертывая промежуточные этапы решения. Основным содержа нием данного звена является система разнообразных упражнений, так как именно они и позволяют сформировать устойчивый динамический стерео тип, который мы называем умениями и навыками. Обеспечив усвоение материала по изучаемой теме, учитель включает эти новые знания в систему уже имеющихся знаний, умений и навыков. Это звено учебного процесса предполагает использование изученного в новых ситуациях, чтобы добиваться гибкости знаний, их критичности и креатив ности. Последним звеном учебного процесса является контроль как звено об ратной связи. В процессе контроля учитель выявляет пробелы в знаниях ученика и оказывает ему помощь в преодолении и предупреждении отста вания. Кроме того, учитель контролирует и качество своей работы. С помо щью различных форм и видов контроля обеспечивается мотивация и даль нейшая успешная познавательная деятельность обучаемых и деятельность учителя. Как уже отмечалось, процесс обучения — целостный. В каждом звене учебного процесса отражаются и все другие звенья. Уже на этапе подготов ки к восприятию знаний есть и восприятие, и оперирование понятиями, и закрепление, и контроль. Но, несмотря на это, каждое звено выполняет свою специфичную задачу при всей условности разделения учебного про цесса на этапы. ' Существуют и другие подходы в характеристике структуры учебного процесса. Одним из них является характеристика процесса обучения с точ ки зрения управляемой системы (П. И. Пидкасистый и др.). Эти дидакты в структуру учебного процесса включают содержательный, процессуальный и мотивационный компоненты. Уже их название говорит о том, что являет ся главным в каждом компоненте. Содержательный компонент отражает знания, накопленные человече ством в процессе развития науки. Содержание образования в современной школе — это систематизированная совокупность научных знаний, умений и навыков, отобранная в соответствии с государственными образователь ными стандартами. В систему научных знаний включаются научные поня тия, законы, принципы, правила, теории. Научное знание описывает, объясняет, помогает прогнозировать и преобразовывать окружающую дей ствительность и самого человека. Основы научных знаний составляют учебные предметы, содержание которых адаптировано познавательным возможностям учащихся на каждой ступени обучения, их возрастным осо бенностям. При этом сущность научного знания, его логика, структурные элементы не вульгаризируются, не искажаются, но обеспечивается его до ступное изложение. В связи с информационным взрывом, быстрым уве личением научной информации остро встает проблема структурирования 243 учебного материала. В практике и педагогической науке сложились различ ные подходы к структурированию учебного материала. Среди них: сверты вание информации до опорных сигналов; структурирование предмета по вертикали для выделения главных идей, теорем, законов с целью целостно го изучения предмета на основе «погружения»; «укрупнение дидактических единиц» и интегрированные курсы по родственным дисциплинам и т. п. Усвоенные знания являются и результатом обучения, и инструментом познавательной деятельности, инструментом мышления, в том числе и творческого, инструментом практической деятельности школьника. Процессуальный компонент включает методы, приемы и средства, позво ляющие освоить предлагаемое содержание, а также сформировать умения и навыки у учащихся, которыми они будут пользоваться всю жизнь. К таким умениям относятся обобщенные интеллектуальные умения, общетрудовые умения и навыки, двигательные умения и навыки, умения создавать пре красное и использовать его в повседневной жизни и досуговой деятельно сти. Характерным для умений является их обобщенность, они могут пере носиться из одной области деятельности в другую. Например, общетрудо вые умения и навыки помогают человеку обслуживать себя, выполнять простые ремонтные работы по дому. На их основе формируются профес сиональные умения и навыки. Общие интеллектуальные умения, такие как чтение, письмо, позволяют расширять кругозор; разумно проводить сво бодное время; овладевать профессиями, содержанием которых является интеллектуальная деятельность; заниматься изобретательством и рациона лизаторством. Важными интеллектуальными умениями являются прогно зирование и перенос знаний в новую ситуацию. Необходимо при этом знать условия, способствующие эффективности переноса и формированию гибкости ума. Одним из таких условий является осознание правил рацио нальной мыслительной деятельности и умение решать познавательные за дачи по усвоенным правилам. Анализ процессуального компонента свиде тельствует о тесной связи умений и навыков. В основе их формирования и функционирования лежат глубокие осознанные теоретические знания. Мотивационный компонент включает формирование у учащихся поло жительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, которая побуж дала бы их к упорной систематической работе. Мотивы придают учебной деятельности значимый смысл. Учение становится само по себе жизненно важной целью, а не только средством достижения других целей. Без поло жительной мотивации познавательная деятельность человека может пока заться ему бессмысленной. Положительные мотивы учения не возникают сами по себе, поэтому обучающие должны обеспечить целенаправленное развитие мотивационной сферы обучаемых. Основными путями и методами формирования положительной устойчи вой мотивации к учебной деятельности психологи А. К. Маркова, А. Б. Ор лов и другие считают: • осознание роли содержания учебного материала. Следует учесть, что сама по себе информация без учета интересов и потребностей обучаемых не имеет для них значения и не оказывает положительного влияния. Учет возрастных потребностей в содержании информации помогает формиро вать любовь к интеллектуальной деятельности; 244 • рациональная организация учебной деятельности, делающая процесс познания увлекательным благодаря использованию разнообразных методов и форм учебной деятельности, заданий исследовательского характера, не стандартных, исторических и занимательных задач, учебно-проблемных ситуаций, развивающих смекалку, гибкость ума; • использование оценочной деятельности учителя и товарищей. Их мне ние влияет на формировании положительной мотивации. Важна и ситуа ция успеха, особенно для неуверенных в себе учащихся, а также для утра тивших интерес к учению и потребность в знаниях; • развитие познавательного интереса как главного мотива познава- ' тельной деятельности, формирование объективной потребности в знаниях и в интеллектуальной деятельности. Психологические основы процесса учения раскрывает теория поэтапно го формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф.Талызиной и др. Эти ученые рассматривает учение как систему определенных видов дея тельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умени ям, Центральным звеном данной концепции является действие как едини ца деятельности ученика, как единица любой человеческой деятельности. Выполнение действия предполагает наличие цели, которая реализуется на основе того или иного мотива. Действие всегда направлено на материаль ный предмет или идеальный объект. Оно выполняется субъектом по образ цу (внешнему или внутреннему, содержащему все необходимые знания или только часть) с учетом условий действия. Носителем действия всегда явля ется человек — субъект действия, а всякое действие включает совокупность операций, выполняемых в определенном порядке и в соответствии с опре деленным правилом. В данной концепции выделено шесть этапов, в кото рых происходит формирование умственных действий и понятий. На первом этапе формируется мотивационная основа действий ученика, т. е. его отношение к цели и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, который нужно усвоить. На втором — составляется схема ориен тировочного действия. В процессе освоения действия она уточняется. Тре тий этап — формирование действия в материальной или материализован ной форме, т. е. ученик сам производит действия по внешне представлен ным образцам (схеме). Именно этот этап обусловливает усвоение изучаемого материала. Четвертый этап — «громкая социализованная речь», когда от падает необходимость вещественного пользования ориентировочной схе мой. Ее содержание раскрывается в речи, которая и выступает опорой для действия. Пятый этап — формирование действий во «внешней речи про себя», происходит постепенное исчезновение звуковой стороны речи. Шестой этап характеризуется только предметным содержанием действия. На этом этапе действие приобретает автоматическое течение. На каждом из этапов идет процесс свертывания действия. Умственное действие отличается от внешнего материального, породившего его. Оно — продукт поэтапного преобразования последнего. Значение этой концепции очень важно, так как помогает учителю глуб же понять сущность учения и продуктивно организовать его. Она дополня ет и уточняет раскрытые выше компоненты учебного процесса. 245 |