Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
ГЛАВА 15. СОДЕРЖАНИЕ обрлзовАния Мудрость не в том, чтобы знать как можно больше, а в том, чтобы знать, какие знания самые нужные, какие ме нее и какие еще менее нужны. Л. И. Толстой 261 1. Понятие и сущность содержания образования. 2. Основные теории формирования содержания образования. 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования. 4. Государственный образовательный стандарт. 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание образования. Базовые понятия: содержание образования, Государственный образова тельный стандарт, учебный план, учебная программа, учебная литература, учебник. 1. Понятие и сущность содержания образования Для успешного осуществления обучения необходимо понять — чему надо учить, т. е. каково должно быть содержание образования. Существуют разные трактовки понятия «содержание образования». В традиционной педагогике, ориентированной преимущественно на реали зацию образовательных функций школы, под содержанием образования по нимается педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обу чающимся. Это так называемый знаниево ориентированный подход в опреде лении сущности содержания образования, при котором в центре внимания находятся знания как социальные ценности, накопленные в процессе исто рического развития человечества. При таком подходе знания заслоняют со бой формирование творческого, самостоятельно мыслящего человека де мократического общества. В последнее время в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно ориентированный подход к определению сущности содержания образования, нашедший отражение в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. С. Леднева, В. В. Краевского и др. Согласно этому подходу учащиеся должны не только овладеть определенным учебным со держанием. У них должны быть сформированы ценностно значимые за просы и намерения, такие личностные качества, как ответственность за свои действия, за судьбу общества и страны, за охрану окружающей сре ды, нетерпимость к проявлению несправедливости и бездушия, толерант ное отношение к инакомыслящим и т. д. Содержание образования пред ставляется этими авторами как педагогически адаптированный социаль ный опыт во всей его структурной полноте, состоящий из четырех элементов: • опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее ре зультатов —• знаний (о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности); • опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу (интеллектуальные и практические умения и навыки); • опыта творческой деятельности — в форме умений принимать не стандартные решения в проблемных ситуациях (усвоение методики экс перимента, участие в художественном, техническом и социальном творче стве); 262 • опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентации (отношение к окружающему миру, к людям, к самому себе, к нормам морали, к мировоззренческим идеям и т. д.). Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Усвоение этих элементов социального опыта позво ляет человеку не только быть хорошим исполнителем, но и действовать са мостоятельно, творчески, способным вносить собственный вклад в суще ствующую систему отношений. 2. Основные теории формирования содержания образования Содержание образования имеет исторический характер. Оно определя ется целями и задачами образования на том или ином этапе развития об щества. Не одинаково содержание образования в каждой социальной сис теме. Изменяется содержание образования под влиянием требований жиз ни, производства и уровня развития научного знания. Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название теорий мате риального и формального содержания образования. Сторонники теории материального содержания образования (теории ди дактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объ ема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Своих сторонников эта теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией). Сторонники теории формального содержания образования (теории дидак тического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является ра зум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности челове ка. При отборе содержания образования сторонники дидактического фор мализма руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике и классических язы ках (особенно древних языках). Эту теорию разделяли такие известные пе дагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др. Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мне нию, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.. На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилита ризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и фор мального содержания образования. В США ее основы были заложены из вестным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер. 263 Сторонники этой теории считали, что источник содержания образова ния заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуаль ной деятельности ученика. Содержание образования должно быть пред ставлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий, практических действий по ре шению поставленных задач. Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная самостоятельная работа активизи руют мышление и деятельность учащихся. Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосаблива лась к субъективным запросам учащихся, их интересам. Практическая реализация этой теории привела к значительному сниже нию уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия. Несмотря на то что теории дидактического материализма, дидакти ческого формализма, дидактического утилитаризма не выдержали про верки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный поль ский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования под названием функциональный материализм. Он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащими ся, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в сво ей деятельности, т. е. должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью. В. Оконь считает, что в содержании отдельных предметов должна отра жаться их ведущая идея (в биологии — идея эволюции, в математике — идея функциональных зависимостей, в истории — историческая обуслов ленность и т. д.). То есть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом. В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могли использовать приобретенные знания для решения задач практического ха рактера, направленных на доступные преобразования природной, техни ческой, культурной и общественной действительности. Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образова нию обществом, и индивидуальные запросы учащихся. В 50-е гг. XX столетия была разработана теория операциональной струк туризации содержания образования. Появление этой теории связано с внед рением программированного обучения в учебный процесс. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько — каким образом его передать ученикам, как пра вильно его структурировать, разделить на связанные содержательно и логи чески части. Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание обра зования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность. 264 3. Принципы и критерии отбора содержания общего образования В современной России содержание образования определяется той целе вой установкой, которая заложена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1996 г., ст. 14): «Содержание образования является одним из факторов экономического и, социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обес печение самоопределения личности, создание условий для ее самореализа ции; развитие общества; укрепление и совершенствование правового госу дарства. Содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню обра зовательной программы картины мира; интеграцию личности в нацио нальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совер шенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового по тенциала общества. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, нацио нальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учиты вать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализа ции права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений 1 ». Различают содержание общего и профессионального образования. Содер жание общего образования способствует формированию общей культуры личности, ее мировоззрения, гражданской позиции, отношения к миру, труду, общественной жизни. Содержание профессионального образования дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли дея тельности. Более подробно рассмотрим принципы, на которые принято ориентиро ваться при отборе содержания общего образования. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития об щества, науки, культуры и личности. Предполагает включение в содержание образования не только традиционных знаний, умений и навыков, но и тех, которые отражают современный уровень развития науки, техники, социума. Принцип единой содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип предполагает обязательный учет особенностей организации педа гогического процесса. При отборе содержания образования необходимо учитывать технологии передачи материала, уровни его усвоения и связан ные с этим действия. Он находит отражение в содержании учебного плана, программах, учебниках. Принцип структурного единства содержания образования на разных уров нях его формирования. Этот принцип предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учеб ный материал, педагогическая деятельность. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996. 265 Принцип гуманизации содержания общего образования. Направлен на со здание условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много ас пектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием гуманитарной культуры личности: интеллектуальной, политической, нравственной, правовой, физической, экологической куль туры; культуры общения и семейных отношений; культуры труда и жиз ненного самоопределения. Принцип фундаментализации содержания образования. Предполагает ин теграцию гуманитарного и естественно-научного знания, установление преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только способом получения знаний, формирования умений и навыков. Оно является и средством вооружения школьников методами са мостоятельного приобретения знаний, умений и навыков. Принцип соответствия основных компонентов содержания общего образо вания структуре базовой культуры личности, компонентами которой явля ются когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности. Изложенные принципы, предъявляемые к содержанию образования в школе, обеспечивают всесторонний учет потребностей общества в подго товке образованных и гармонично развитых граждан и обусловливают не обходимость его постоянного обновления и совершенствования. В педагогической науке разработана система критериев отбора содер жания образования, изучаемого в школе (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) 1 : • целостное отражение в содержании общего образования задач гар моничного развития личности и формирования ее базовой культуры; • научная и практическая значимость содержания образовательного материала, включаемого в учебные предметы и общественную практику; • соответствие сложности содержания образовательного материала ре альным учебным возможностям учащихся того или иного возраста; • соответствие объема содержания материала имеющемуся времени на его изучение; • учет международного опыта построения содержания общего средне го образования; • соответствие содержания общего образования имеющейся учебно- методической и материальной базе современной школы. 4. Государственный образовательный стандарт В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» в нашей стране введены стандарты образования (или образовательные стандарты). Понятие «стандарт» происходит от латинского слова «standard», означаю щего «образец», «норма», «мерило». Под стандартом образования понимается 1 Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 218. 266 система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможно сти реальной личности и системы образования по достижению этого идеала. Основными объектами стандартизации в образовании являются: его структура, содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащих ся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эта лон при оценке качества основных сторон образования. Чем вызвана стандартизация образования? Необходимость проведения стандартизации образования вызвана ко ренными переменами в сфере образования как общественного явления. Поворот России к демократии, к рыночным отношениям, к правам и сво бодам личности потребовал переосмысления политики в области образова ния. Сфера образования теперь ориентирована прежде всего на удовлетво рение духовных потребностей личности, а не на интересы государства. Это в свою очередь обусловило значительные перемены в организации образо вания. Учебные заведения приобрели большую самостоятельность в выборе содержания, форм и методов обучения. Стандартизация образования связана также с тем, что переход школ на новые, более свободные формы организации учебного процесса, измене ние статуса многих школ, введение новых учебных планов, более свобод ный выбор школами учебных предметов и объемов изучения последних, введение альтернативных учебников, создание новых технологий обучения, многоуровневое и дифференцированное обучение — все это потребовало заботы о сохранении базового единства образовательного пространства, позволяющего обеспечить единый уровень образования, получаемого обу чающимися в разных типах общеобразовательных учреждений (лицеях, колледжах, общеобразовательных школах, как государственных, муници пальных, так и негосударственных, частных). Государственный образова тельный стандарт и является тем механизмом, который обеспечивает суще ствование единого в стране образовательного пространства. Стандартизация образования вызвана также стремлением России войти в систему мировой культуры, что требует при формировании общего обра зования учета достижений в этой области международной образовательной практики. Это обеспечивает российским гражданам признание их докумен тов об образовании за рубежом. Идея стандартизации образования для России не нова. Она существова ла еще в советское время. Хотя в СССР, как правило, не употреблялось по нятие государственного образовательного стандарта, но его роль фактиче ски выполняли единые учебные планы. Они спускались в республики и были основой реальных учебных планов школ. Учебные программы и планы тех лет отличались излишней идеологизацией, ограничивали учителя в ини циативе, а учащихся в возможности выбора содержания образования в со ответствии со своими интересами и способностями. Но тем не менее еди ные учебные планы как бы выравнивали образование на всей территории Советского Союза. Фактически была проверена на практике идея введения образовательных стандартов. Существующие в настоящее время государственные образовательные стандарты не подчиняют учебный процесс жесткому шаблону, а, напротив, 267 |