Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
Вопросы для самоконтроля 1. Какую цель и задачи решают в процессе обучения? 2. В чем взаимосвязь учения и преподавания? 3. Назовите основные противоречия процесса обучения. 4. Дайте характеристику функций обучения. 5. Дайте характеристики преподавания как деятельности учителя и учения как познавательной деятельности ученика в процессе обучения. Основная литература 1. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982. 2. Дьяченко В. К. Новая дидактика. М., 2001. 3. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновацион ный курс. Кн. 2. Казань, 1998. Дополнительная литература 1. Куписевич Ч, Основы общей дидактики. М., 1987. 2. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. 3. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001. 4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 5. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И. Я. Лерне- ра, И. К. Журавлева. М., 1995. ГЛАВА 14. ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ У кого не уяснены принципы во всей их полноте и последовательности, у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха. Н. Г. Чернышевский 1. Понятие закона, закономерности и принципа обучения. 2. Обзор основных законов и закономерностей обучения. 3. Принципы и правила обучения. Базовые понятия: закон, педагогический закон, закономерности обуче ния, принципы обучения, правила обучения. 1. Понятие закона, закономерности и принципы обучения Проблема педагогических законов, закономерностей и принципов обу чения является одной из наиболее актуальных в науке. Она многократно подвергалась обсуждению, но и сегодня нет четкого разграничения этих понятий, иногда закономерности подменяются принципами, отождествля ются законы и закономерности. 246 Понятия «закон» и «закономерность» употребляются в педагогике как философские категории. Закон — это необходимое, существенное, устойчи вое, повторяющееся отношение между явлениями. Закон выражает связь между предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей, а также между свойствами внутри вещи. Познание законов дает возможность вскрыть не любые связи и отноше ния, а те, которые отражают явление в его целостности. Образование как целостное явление представляет собой одну из наибо лее значимых подсистем общества. Поэтому его законы, как и законы об щества, являются продуктом его внутренней самоорганизации, а не есть результат проявления какой-то внешней силы. Отсюда педагогический за кон — это категория, обозначающая объективные, существенные, необходи мые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорга низации, развития и функционирования*. Итак, закон отражает объективные, существенные, повторяющиеся, устойчивые связи внутри явления, которые выражают порядок, самоорга низацию, изменения и развитие. Если же такой характер связи наблюдает ся при определенных условиях (т. е. не всегда), то эти связи выражают за кономерности. В современной дидактике больше сформулировано закономерностей, так как в процессе обучения почти всегда требуется создание определенных условий для реализации закона в обучении. В философии закономерность — более широкое понятие, чем закон. Закономерность — результат совокупного действия множества законов. Поэтому закономерность выражает многие связи и отношения, тогда как закон отражает определенную связь, определенное отношение. Закономерности обучения — это устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Объективные законы и закономерности, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения, позволяют по нять общую картину развития дидактических процессов. Однако они не со держат непосредственных указаний для практической деятельности, а явля ются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. Практические рекомендации и требования к осуществлению обучения находят выражение и закрепление в принципах и правилах обучения. Принципы обучения (дидактические принципы) — это основные (общие, ру ководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями. Принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями. Принципы обучения по своему происхождению являются теоретиче ским обобщением педагогической практики. Они носят объективный ха рактер, возникают из опыта практической деятельности. Поэтому лринци- 1 Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. М., 2002. 247 пы являются руководящими положениями, которые регулируют деятель ность в процессе обучения людей. Они охватывают все стороны процесса обучения. В то же время принципы носят субъективный характер, так как отража ются в сознании педагога по-разному, с различной степенью полноты и точности. Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, не умение следовать их требованиям не отменяющих существования, но дела ют процесс обучения ненаучным, малоэффективным, противоречивым. Соблюдение принципов обучения — важнейшее условие эффективно сти процесса обучения, показатель педагогической культуры преподавателя. Отдельные стороны применения того или иного принципа обучения раскрывают дидактические правила. Правила вытекают из принципов обу чения. Правила обучения — это конкретные указания учителю, как надо посту пать в типичной педагогической ситуации процесса обучения. Некоторые теоретики-дидактики и учителя-практики выступают против выделения и строгого следования правилам обучения, так как это, считают они, сковывает творческую инициативу обучающего. Главное внимание следует уделять изучению теории обучения, усвоению навыков ее творче ского применения на практике. Однако категоричное отрицание правил обучения является неправомер ным. Практический опыт обучения чаще всего закрепляется в правилах. Поэтому надо следовать правилам, но подходить к ним творчески. 2. Обзор основных законов и закономерностей обучения В обучении находят свое проявление общие законы диалектики и специ фические законы обучения. К общим законам диалектики относятся: закон единства и борьбы проти воположностей, закон перехода количественных накоплений в качественные изменения, закон отрицания отрицания. Как проявляются эти законы в процессе обучения? В процессе обучения действует закон единства и борьбы противополож ностей. Противоречия возникают в силу того, что современные требова ния, являющиеся следствием новых социальных условий, изменившихся возможностей личности, сложившейся образовательной ситуации, прихо дят в несоответствие с традиционными, устоявшимися представлениями и взглядами на процесс обучения. Изменения в экономической, политиче ской и культурной жизни нашей страны привели к резкой смене обще ственных ценностей и установок, востребовали ранее непопулярные каче ства личности, такие как предприимчивость, деловитость, рискованность. Это в свою очередь потребовало изменения процесса обучения, его содер жания, технологии. В процессе обучения проявляется также действие закона перехода коли чественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные лич ностные характеристики (убеждения, мотивы, установки, потребности, ценностные ориентации, индивидуальный стиль деятельности, умения и 248 навыки) представляют собой результат накопления количественных изме нений. Переход количества в качество происходит по механизму закона отри цания отрицания, т. е. диалектического снятия и сохранения существенных свойств и признаков на последующих этапах развития. Личностные и пси хические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное челове ком. Интегративные качества «отрицают» ранее сложившиеся. Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования учебных на выков, когда на основе многократных повторений отдельные действия пре образуются в сложный навык (письма, счета, чтения). Кроме общих законов диалектики, в обучении проявляются также спе цифические педагогические законы. В истории дидактики многие ученые предпринимали попытки выделить и сформулировать педагогические законы. Например, И. Г. Песталоцци сформулировал следующий закон обучения: от смутного созерцания к яс ным представлениям и от них к ясным понятиям. Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона: — развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладаю щей степени природными задатками; — ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наи более важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка; — душевное и физическое развитие ребенка происходят неравномерно. Хуторской А. В. выделяет следующие законы обучения: социальной обус ловленности целей, содержания, форм и методов обучения; взаимосвязи твор ческой самореализации ученика и образовательной среды; взаимосвязи обуче ния, воспитания и развития; обусловленности результатов обучения харак тером образовательной деятельности учащихся; целостности и единства образовательного процесса. Хуторской А. В. дает такую трактовку этим законам 1 • Закон социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения. Социальный строй и общественно-экономические отношения оказывают определяющее влияние на основные компоненты процесса обу чения: его цели, содержание, методы, формы организации. Например, де мократические преобразования конца XX в. обусловили появление в стра не негосударственных образовательных организаций, авторских школ и обучающих систем. Закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образователь ной среды. По своей духовной и природной сущности человек есть тво рец. Степень реализации творческого потенциала ученика зависит от ус ловий, средств и технологий образовательного процесса. Творческую са мореализацию ученика повышают следующие условия: выбор им целей обучения, открытое содержание образования, природосообразные тех нологии обучения, возможность индивидуальной траектории, темпа и форм обучения и др. 1 Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 249 Закон взаимосвязи.обучения, воспитания и развития. Любая деятельность, направленная на обучение, сопряжена с развитием в ученике его личност ных качеств, с его воспитанием как члена общества. Даже если учитель не ставит явных воспитательных или развивающих целей, он все равно своей деятельностью не только обучает, но и воспитывает, оказывает влияние на формирование соответствующих качеств учеников, на развитие их как лич ности. Закон обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся. Результаты обучения зависят прежде всего от ак тивности самой личности, от того, насколько продуктивна их деятельность. На результаты обучения оказывают влияние также применяемые техноло гии, формы и методы обучения. Закон целостности и единства образовательного процесса. Данный закон устанавливает необходимость внутреннего согласования между собой всех компонентов образовательного процесса (целей, содержания, средств, ме тодов, форм, технологий и т. д.). Выделены и другие законы обучения. Законами становятся лишь те за кономерности, в которых: • четко определены и зафиксированы объекты, между которыми уста навливается связь; • исследованы особенности этой связи (вид, содержание, форма, ха рактер и т. д.); • установлены границы проявления связи. Как отмечено выше, закономерности обучения отражают объективные, существенные, общие, устойчивые взаимосвязи, повторяющиеся при опре деленных условиях. Теоретиками и практиками выделено большое количе ство дидактических закономерностей. Так, в учебнике И. П. Подласого при водится более 70 различных закономерностей обучения 1 С целью упорядочивания различных закономерностей обучения их классифицируют. Различают общие и частные (конкретные) закономерности. Общие закономерности свойственны любому образовательному процес су, они охватывают своим действием всю систему обучения. К общим зако номерностям относятся: • закономерности цели обучения. Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) по требностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики; • закономерности содержания обучения. Содержание обучения зависит от: а) общественных потребностей и це лей обучения; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) возрастных возможностей учащихся; г) уровня развития теории и прак тики обучения; д) материально-технических и экономических возможно стей учебных заведений; 1 Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1.М.:ВЛАДОС, 1999. 250 • закономерности качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продук тивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характе ра и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения; • закономерности методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) воз раста учащихся; д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся; е) ма териально-технического обеспечения; ж) организации учебного процесса; • закономерности управления обучением. Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных свя зей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий; • закономерности стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов 1 Действие частных закономерностей распространяется на отдельные сто роны системы обучения. Современной науке известно большое количество частных закономерностей процесса обучения. К частным закономерностям процесса обучения относятся закономерности: • собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяе мых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т. д.); • гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной ак тивности учащихся, умения и потребности учиться и т. д.); • психологические (результаты обучения зависят от учебных возможно стей учащихся, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т. Д.); • социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, от стиля общения учителя с учащимися и т. д.); • организационные (эффективность процесса обучения зависит от орга низации, от того, насколько он развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимули рует познавательную активность и т. д.). Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в прин ципах и вытекающих из них правилах обучения. 3. Принципы и правила обучения Как отмечено выше, в современной дидактике под принципами обуче ния понимают исходные, руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса. Принципы 1 Подласый И. П. Исследование закономерностей дидактического процесса. Киев, 1991. 251 обучения определяют деятельность обучающего и характер познавательной деятельности обучаемого. История развития школы и педагогики показывает, как под влиянием изменения требований жизни меняются принципы обучения, т. е. принци пы обучения носят исторический характер. Одни принципы исчезают, дру гие появляются. Это говорит о том, что дидактика должна чутко улавливать изменения требований общества к образованию и своевременно реагиро вать на них, т. е. строить такую систему принципов обучения, которая вер но указывала бы путь к достижению цели обучения. Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обу чения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я. А. Камен ским, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Я. А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др. Большое значение принципам обучения придавал К. Д. Ушинский. Им наиболее полно раскрыты дидактические принципы: • обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно труд ным и не слишком легким; • обучение должно всячески развивать у детей самостоятельность, ак тивность, инициативу; • порядок и систематичность — одно из главных условий успеха в обучении, школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания; • обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным; • обучение должно вестись природосообразно, в соответствии с пси хологическими особенностями учащихся; • преподавание всякого предмета должно непременно идти таким пу тем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть молодые силы. Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.). Это результат того, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса. В классической дидактике наиболее общепризнанными считаются сле дующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории с практикой. Рассмотрим их и отметим некоторые правила, обеспечивающие реализацию этих принципов. Принцип научности Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, на копленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные нау кой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, за коны, закономерности, новейшие открытия в разных областях человеко- знания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. 252 В основе принципа научности лежит ряд закономерностей: мир позна ваем, и объективно верную картину развития мира дают знания, проверен ные практикой; наука в жизни человека играет все более значимую роль; научность обучения обеспечивается прежде всего через содержание образо вания. Правила реализации требований принципа научности: • использование логики и языка изучаемой науки; • изложение основных понятий и теорий должно быть максимально при ближенным к уровню современного понимания данных вопросов наукой; • использование методов конкретной науки; • изучение объектов в развитии, раскрытие диалектики общественных и природных явлений и формирование диалектического склада мышления; • обеспечение правильного восприятия изучаемых объектов на основе выделения их существенных сторон; • использование в обучении научных методов познания природных и общественных явлений. Принцип доступности Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изучаемого и методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нрав ственного, эстетического развития учащихся, их возможностям усвоить предлагаемый материал. При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационныи настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление. Вместе с тем принцип доступности не означает, что содержание обуче ния должно быть упрощенным, предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности. В процессе обучения сла бо реализуется его развивающая функция. В связи с этим Л. В. Занков в качестве одного из принципов развиваю щего обучения выдвинул принцип обучения на высоком уровне трудности. Но при этом важно умело использовать его на практике, чтобы обучение, оставаясь доступным, в то же время требовало определенных усилий и вело к развитию личности. Для этого содержание заданий для учащихся должно не просто соответствовать реальным учебным возможностям обучаемых, а находиться в зоне их ближайшего о развития, т. е. требовать от них раз мышлений, раздумий, но таких, которые они реально могут осуществить под руководством обучающего. Чтобы реализовать на практике принцип доступности, надо соблюдать ряд правил: • в обучении идти от легкого к трудному, от известного к неизвестно му, от простого к сложному, от близкого к далекому; • объяснять простым, доступным языком; • управлять познавательной деятельностью учащихся: плохой учитель сообщает истину, оставляя ее недоступной для понимания, хороший — учит ее находить, делая доступным процесс нахождения; 253 • учитывать различия в скорости восприятия, темпе работы, домини рующих видах деятельности, интересах, жизненном опыте, особенностях развития разных учеников; • использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопостав ление и другие приемы; • введение каждого нового понятия должно не только логически выте кать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения; • доступность связана с работоспособностью: развивая и тренируя ра ботоспособность, необходимо приучать учащихся осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность. Принцип сознательности и активности Принцип сознательности и активности в обучении требует осознан ного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практи ческой деятельности. Сознательность в обучении — это позитивное от ношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от ряда условий и факторов: мо тивов обучения, уровня и характера познавательной активности, орга низации учебного процесса, применяемых методов и средств обучения и т. д. Активность обучаемых — это их интенсивная умственная и прак тическая деятельность в процессе обучения. Активность выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения- знаний, уме ний и навыков. В основе данного принципа лежат закономерности: ценность челове ческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной ум ственной деятельности; собственная познавательная активность обучаемых оказывает определяющее влияние на прочность, глубину и темп овладения учебным материалом, является важным фактором обучаемости. Для реализации на практике принципа сознательности и активности надо соблюдать ряд правил: • добиваться четкого понимания обучаемыми целей и задач предстоя щей работы; • использовать увлекательные факты, сведения, примеры; • применять наглядные пособия, использовать технические средства; • вовлекать учащихся в практическую деятельность по применению теоретических знаний; • использовать активные и интенсивные методы обучения; • логически увязывать неизвестное с известным; • учить учащихся находить причинно-следственные связи; • поддерживать оптимизм учащихся и уверенность в успехе. Принцип наглядности Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип на глядности. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разно; 254 образны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в дидакти ческом принципе наглядности. Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосред ственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные, слуховые, вкусовые ощущения. В обоснование этого принципа существенный вклад внесли Я. А. Ко- менский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. В. Занков и др. Пути реализации этого принципа сформулированы Я. А. Коменским в «Золотом правиле дидактики»: «Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением; слы шимое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; до ступное осязанию — путем осязания. Если же какие-либо предметы и явле ния можно сразу воспринимать несколькими чувствами — предоставить нескольким чувствам». И. Г. Песталоцци показал, что необходимо сочетать применение нагляд ности со специальным мысленным формированием понятий. К. Д. Ушин ский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи обучае мых. Л. В. Занков вскрыл возможные варианты сочетания слова и нагляд ности. Если эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, а зрительного — 25%, то их одновременное включение в процесс обу чения повышает эффективность восприятия до 65%. Принцип наглядности в обучении реализуется путем демонстрации изу чаемых объектов, иллюстрации процессов и явлений, наблюдений за про исходящими явлениями и процессами в кабинетах и лабораториях, в есте ственных условиях, в трудовой и производственной деятельности. Средствами наглядности служат: • натуральные объекты: растения, животные, природные и производ ственные объекты, труд людей и самих учащихся; • объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и др.; • изобразительные средства обучения: картины, фотографии, диафиль мы, рисунки; • символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и др.; • аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, те левизионные передачи, компьютерная техника; • самостоятельно изготовленные «опорные сигналы» в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др. Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, зна ния приобретают личностный смысл Практика обучения выработала большое количество правил, раскрываю щих применение принципа наглядности: • наглядность должна отражать сущность изучаемых предметов и яв лений, ярко и образно показывать то, что необходимо усвоить; • лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать; • то, что дети видят, будит мысль и лучше запоминается; • наглядность использовать не как цель, а как средство обучения; 255 • не перегружать учащихся конкретно-образным восприятием изучае мых закономерностей, чтобы не задерживать абстрактно-логическое мыш ление; • наглядность использовать не только для подтверждения достоверно сти изучаемых предметов и явлений, но и как источник знаний; • по мере взросления детей необходимо больше использовать симво лической наглядности взамен предметной; • использовать различные виды наглядности в меру, так как чрезмер ное их количество рассеивает внимание и мешает восприятию главного; • наглядность должна эстетически воспитывать; • учитывать возраст учащихся в процессе использования разнообраз ных средств наглядности. Принцип систематичности и последовательности Принцип систематичности и последовательности в обучении предпола гает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения. В основе принципа систематичности и последовательности лежит ряд закономерностей: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; про цесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последователь ности в обучении; только определенным образом организованное обучение является универсальным средством формирования системы научных зна ний. Принцип систематичности и последовательности в обучении требует соблюдения ряда дидактических правил: • формирование системы знаний на основе понимания их взаимосвязи; • деление изучаемого материала на логически связанные разделы и блоки; • использование схем, планов, таблиц, опорных конспектов, модулей и иных форм логического представления учебного материала; • осуществление межпредметных связей; • проведение уроков обобщения и систематизации; • координация деятельности всех субъектов педагогического процесса на основе единства требований, обеспечения преемственности в их дея тельности. Принцип прочности Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое закреп ление в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установлен ные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного мате риала зависит от объективных факторов (содержания материала, его струк туры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению, преподавателю; память носит избиратель ный характер, поэтому прочнее закрепляется и дольше сохраняется важ ный и интересный для обучаемых учебный материал. Прочность усвоения знаний достигается при соблюдении следующих правил: 256 обучающийся проявляет интеллектуальную познавательную актив ность; • подлежащий усвоению учебный материал структурируется с учетом индивидуальных различий обучающихся; • новый учебный материал связывается с прежними знаниями, опира ется на сложившиеся представления (в структуре старых знаний новые вос принимаются яснее, становятся более понятными, а прежние знания за счет новых обогащаются и углубляются); • используются разнообразные подходы, методы, формы, средства обучения. Однообразие гасит интерес обучающихся к учению, снижает эф фективность усвоения; • активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, анализ материала, установление причинно- следственных и ассоциативных связей, выделение главного, существенного и т. п.; • процесс усвоения сопровождается систематическим контролем за его качеством. Принцип воспитывающего обучения Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономер ность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитательное воздей ствие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материа ла, своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащихся, своими личностными качествами. Это воспитательное воздействие значительно усиливается, если учитель ставит соответствующую задачу, стремится эффективно ис пользовать в этих целях все имеющиеся в его распоряжении средства, со блюдает следующие правила: • целенаправленно, сознательно и систематически осуществляет вос питание при изучении л1юбой дисциплины; • добивается, чтобы за понятиями, определениями, законами, форму лировками, символами учащиеся понимали явления природы и обществен ного прогресса, реальное существование объективного мира; за формой — содержание, за явлениями — сущность, за внешними признаками — внут реннее состояние материального мира и его закономерностей; • использует воспитательные возможности каждой темы, каждого урока; • учебный процесс строит таким образом, чтобы он позитивно влиял на культуру поведения ученика, гуманизм и демократизм во взаимоотно шениях; • уважительно относится к личности обучаемого и одновременно про являет разумную требовательность к нему. Требовательность, не основан ная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность; доброжелатель ность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, к неорга низованности, непослушанию обучаемых; • всем своим обликом, поведением, общественной активностью, граж данственностью привносит в учебный процесс жизнеутверждающие идеалы общечеловеческих ценностей; 257 • не унижает, а возвышает личность ученика, проявляя чуткость и внимательность к слабым сторонам знаний или умений, тактично поправ ляет ошибки, стимулирует учеников на преодоление трудностей. Принцип связи теории с практикой Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение науч ных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших пу тей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение. В основе этого принципа лежат закономерности: практика — критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результа тов; практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обу чения; чем больше приобретаемые учащимися знания взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему. Реализации данного принципа способствуют правила: • опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся; • показ области применения теоретических знаний; • изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений; • использование проблемно-поисковых и исследовательских заданий; • применение знаний на практике; • показ значимости ведущих научных идей, концепций, теорий, поло жений; • решение задач и упражнений на основе производственных достиже ний. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным осо бенностям (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы со г держание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам и индивидуальному развитию обучаемых. Уровень познавательных возмож ностей и личностного развития определяет организацию учебной деятель ности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащихся. Существуют два основных пути учета индивидуальных особенностей: • индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым); • дифференциация (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам). До 90-х гг. XX в. основным направлением в работе школы был индиви дуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения. 258 Перечисленные выше дидактические принципы являются общеприня тыми, они составляют основу традиционной системы обучения. Некото рые авторы выделяют и другие принципы, выходящие за рамки дидакти ческой традиции и соответствующие тенденциям развития современного образования. А. В. Хуторской утверждает, что классические дидактические принципы помогают в определении целевых установок обучения, а также могут слу жить руководством учителю в конкретных ситуациях обучения на уроках. В то же время общепринятые принципы не позволяют регламентировать целостный образовательный процесс в динамике развития образовательной деятельности учащихся. Поэтому им за основу систематизации принципов взята образовательная деятельность ученика 1 А. В. Хуторской выделяет следующие принципы образовательного про цесса: • Принцип личностного целеполагания ученика. Образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей. Этот принцип предусматривает необходимость осознания целей обучения как учеником, так и учителем. Когда их цели различны, учитель не добива ется изменения целей ученика, а помогает ему осознать свою цель и до стичь ее в сопоставлении с иными целями. • Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и ме тодов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов. • Принцип метапредметных основ образовательного процесса. Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные мета- предметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного лич ностного познания их учениками. Познание реальных образовательных объектов приводит учеников к выходу за рамки обычных учебных предме тов и переходу на метапредметный уровень познания. На мстапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно неболь шому количеству фундаментальных образовательных объектов: категорий, понятий, символов, принципов, законов, теорий, отражающих определен ные области реальности. • Принцип продуктивности обучения. Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельно сти. Продуктивное обучение ориентировано не столько на изучение извест ного, сколько на приращение к нему нового, на создание учениками обра зовательного продукта. В процессе создания внешних образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах у ученика происходит развитие внут ренних навыков и способностей, которые свойственны специалистам в со ответствующей науке или области деятельности. 1 Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. С. 81-87. 259 • Принцип первичности образовательной продукции учащегося. Создавае мое учеником личностное содержание образования опережает изучение об разовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой об ласти. Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и природо-' сообразность обучения. Ученик, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные возможности, овладевает технологией творческой дея тельности, создает образовательный продукт, иногда более оригинальный, чем общепризнанное решение данного вопроса. • Принцип ситуативности обучения. Образовательный процесс строит ся на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск их решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении. Чтобы организовать творческую деятельность ученика, учитель создает или использует возникшую образовательную ситуацию. Ее цель — вызвать мо тивацию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания обра зовательных объектов и решения связанных с ними проблем. • Принцип образовательной рефлексии. Образовательный процесс со провождается его рефлексивным осознанием субъектами образования. Рефлексия — это осознание способов деятельности, обнаружение ее смыс ловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя. Авторы учебника «Общая педагогика» (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов) утверждают, что все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представле ны как система, состоящая из содержательных и организационно-методиче ских принципов^. Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования. К ним относятся принципы гражданственности, научности, воспитывающего обучения, фундаментально сти и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории — с практикой). Организационно-методические принципы вытекают из того, что организа ция и методика обучения, как и формирование содержания образования., не могут избираться произвольно. Они регламентированы действием зако номерностей социального, психологического и педагогического характера. К этой группе относятся принципы: преемственности, последовательности и систематичности; единства группового и индивидуального обучения; со ответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучае мых; сознательности и творческой активности; доступности при достаточ ном уровне трудности; наглядности; продуктивности и надежности. Мы рассмотрели принципы обучения, которые кладутся в основу пре подавания всех учебных дисциплин. Однако в ряде методик предлагаются и рассматриваются свои особые принципы, отражающие специфику и осо- 1 Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. М.: ВЛАДОС, 2002. 260 бенности преподавания той или иной учебной дисциплины. Например, в методике преподавания географии выдвигается принцип краеведения и родиноведения; в методике биологии — принцип типичности биологиче ских объектов; в методике русского языка — принцип развития чувства языка; в методике преподавания литературы — принцип историзма и т. п. В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Нельзя как переоценивать, так и недооценивать тот или иной принцип, так как это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно ре шать задачи современной школы. Вопросы для самоконтроля 1. В чем отличие закона обучения от дидактической закономерности? 2. Что такое принцип обучения? 3. Как вы объясните наличие большого количества положений, претен дующих на статус дидактических принципов? 4. Охарактеризуйте основные принципы обучения. 5. Приведите несколько правил реализации принципа доступности. Основная литература 1. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 2. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. М., 2002. 3. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. ву зов: В 2 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 1999. Дополнительная литература 1. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980. 2. Подласый И. П. Исследование закономерностей дидактического про цесса. Киев, 1991. 3. Александров Г. Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика. 1986. № 3. 4. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996. 5. Снегуров А. В. Педагогика от А до Я: Полезная занимательная книга для детей и взрослых. М., 1999. |