Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
I 180 Продолжение 1 2 3 4 5 9 Увлечения, интересы, специальные умения РПО, беседы с учителями, родителями Словесная при положительных, шифр при негативных Для определения воспи тательных задач и инди видуальной работы, фор мирования умений, раз вития интересов, кру гозора 10 Наличие повышенных способностей Наблюдение, анализ результа тов олимпиад, конкурсов, смотров Назвать направленность, способности Для создания условий развития дарований, для профориентации, организации развиваю щей деятельности детей 11 Общая культура, эрудиция, речь, начи танность Наблюдение, беседа с учителя ми, родителями Уровень: высокий, достаточный, средний, низкий Для вовлечения во внеурочную деятель ность, формирования интересов, культуры умственного труда, поведения, организации индивидуальной работы 12 Трудовая и социальная активность Наблюдение, беседы с учителя ми, учениками, самооценка А — активен; ИЗА — избира тельно активен; МА — малоак тивен; НА — неактивен Для развития социаль ной активности, опыта, организации внеурочной работы, воспитания и деятельности 13 Положение В группе, отношения с товарищами Наблюдение, мнение учителей, социометрия Произвольно: лидер, активист, предпочитаемый, отвергаемый Для развития коллекти ва, положительных качеств учеников, взаимодействия между ними, решения проблем развития, общения школьников 14 Поручения и отношение к их выпол нению РПО, самооцен ка, наблюдение, мнение учеников, учителей, семьи О — ответствен но, ИО - избирательно ответственно, НО — неответ ственно Для распределения нагрузок, формирования социального опыта, воспитания ответствен ного отношения к пору чениям организации, внеурочной развиваю щей деятельности 15 Внешкольные занятия РПО, беседа с родителями Словесная Для использования в воспитательной работе, развития интересов и способностей, индиви дуального регулирования занятости детей 181 Продолжение 1 2 3 4 5 16 Основные достоинства ученика РПО, мнение учителей, учени ков, родителей Словесная Для организации воспитательной работы, формирования положи тельной самооценки, взаимообогащения школьников 17 Основные недостатки ученика РПО, мнение учителей, актива, родителей Шифр (произ вольный) Для индивидуального подхода в обучении и воспитании, для организации помощи в организации самовос питания 18 19 Профессио нальные намерения РПО, беседа с родителями Словесная Для оказания помощи в профессиональном самоопределении, для целенаправленной организации внеурочной воспитательной работы 18 19 Доминирующие воспитательные задачи формулируются на основе результатов анализа всех данных диагностики Алгоритм анализа данных и формулировки воспитательных проблем 1. Анализируя карту по столбцам, выявить типичные и единичные по казатели. 2. Оценить их на соответствие нормам, критериям воспитанности. 3. Выявить связь между различными показателями для понимания причин отклонений, общего уровня воспитанности класса. 4. Сформулировать собственно-педагогические задачи. 5. Определить функционально-педагогические задачи. 6. Составить план работы. Вопросы для анкетирования (РПО) детей (дается часть вопросов, другие формулирует студент) № 6. Какие предметы тебе больше нравятся? № 7. Нравится ли тебе учиться? — Да. Нет. Не очень. Почему ты учишься? — Интересно. Так надо. Знания нужны для жизни. № 9. Чем ты интересуешься, увлекаешься в жизни? Что умеешь делать такое, что не все умеют? (Например, водить автомобиль, делать цифровое фото...). № 14. Что конкретно ты делаешь, участвуя в жизни класса, школы? Какие постоянные поручения ты имеешь в школе и как, по-твоему, ты их выполняешь? — Хорошо. Не всегда хоро шо. Плохо. Не делаю вовсе. 182 Модель деятельности классного руководителя 1. Диагностика коллектива и личности школьника. 2. Целеполагание. 3. Проектирование деятельности. 4. Организация развивающей и формирующей деятельности. 5. Оценка достигнутого, корректировка. Памятка студенту 1. Для изучения учащихся рекомендуется использовать методы: наблю дение, анкетирование, парное сравнение, независимые характеристики, опрос, рейтинг, самооценка учащихся и др. 2. Сообщать учащимся сведения из диагностической карты не реко мендуется. Алгоритм педагогического сценария 1. Выбор, обоснование темы. 2. Формирование временной инициативной группы (ВИГ). 3. Разработка композиции сценария. 4. Определение состава необходимых средств, предметов, инструмен тов, условий, места, времени, длительности. 5. Распределение ролей, действующих лиц. 6. Процесс подготовки. 7. Реализация сценария. 8. Заключительная встреча ВИГ, подведение итогов, оценка действий. Социограмма положения учащихся в коллективе в типовых ситуациях В квадраты вписываются порядковые номера учащихся. Количество положительных выборов по группам: I - II - I I I - I V - 183 ческое движение, направленное против формализма и казенщины в дет ских организациях и школе и утверждавшее приоритет активной творче ской жизни школьников с целью собственного развития и улучшения окружающей действительности. Методика стала применяться в пионерских и молодежных лагерях, школах, интернатах и нашла оформление в педагогической литературе. Ее главные принципы таковы: • воспитывать в совместной развивающей деятельности детей и взрос лых; • максимально вовлекать детей в самостоятельную деятельность в раз личных ситуациях; • на каждом этапе организации коллективных, групповых дел делать вместе с ними, а не вместо них; обеспечивать смену ролей и деятельности для каждого ребенка. Реализация принципов обеспечивает развитие опыта и навыков соци альной активности, развитие разнообразных умений, характера, способно стей, формирование социальной направленности школьников. Структура, алгоритм организации дел класса и школы, в которых уча ствует много народу (туристический слет, праздник, поход, фестиваль) и которые, собственно, и называются коллективной творческой деятельно стью, выглядит так. 1. Создание Совета дела (или временной инициативной группы, 3—5 че ловек), задача которого организовать все дело, вовлекая в работу всех, созда вая, если надо, другие группы для подготовки отдельных эпизодов дела. 2. Разработка сценария дела. Ее осуществляет Совет дела, для чего мож но использовать метод мозговой атаки. Задача педагога на этом этапе — разбудить фантазию, инициировать творчество. (Напомним правила мозго вой атаки. Ставится задача, например провести двухдневный поход. Участ ники выдвигают и записывают все предложения, вплоть до фантастиче ских. Предложения не критикуются до окончания сеанса, но могут быть развиты, дополнены. Когда предложения иссякли, произвести их разбор и отобрать оптимальные. В случае необходимости повторить сеанс.) 3. Составление списка дел и распределение поручений всем участникам мероприятия. Задача, во-первых, все предусмотреть, приготовить и обеспе чить успех, а во-вторых, вовлечь всех, давая возможность учиться, приоб ретать опыт. 4. Рабочая подготовка дела. На этом этапе взрослые могут помогать де тям что-то узнать, научиться, тем самым способствуют их развитию и вос питанию. Здесь действует принцип совместно-разделенной деятельности: взрослые показывают, учат, делают вместе. 5. Непосредственно проведение самого дела. Здесь важно обеспечить совместное эмоциональное переживание, место и роль каждого, участие в общем деле. Это возвышает, обогащает внутренне, способствует личност ному росту. 6. Заключительное заседание Совета дела, на котором говорят о том, что получилось, что не получилось и почему. Анализ позволяет учиться на опыте, отмечать рост, развитие детей. К другому делу создается другой Со вет дела и различные группы в ходе подготовки. 184 Таким образом, на каждом шаге организации и проведения коллектив ного дела школьники вовлечены в разнообразную деятельность и отноше ния, что не только обогащает их опыт, но и создает благоприятную психо логическую атмосферу дружбы, доверия, взаимной поддержки. Технология классного собрания. Явление всем известное: обсуждение организационных или социально-нравственных вопросов с учениками класса. В практике отечественной школы это называется «классный час», который, увы, часто сводится к формальной проработке провинившихся. Американский психолог У. Глассер описал этот феномен и назвал его «со браниями с социальной проблематикой» 1 . На них он предлагает обсуждать с учениками всех возрастов самые разные жизненные вопросы (см. выше). По существу, это своеобразные уроки воспитания, уроки на актуаль ные, жизненные (не по «основам наук») темы, и проводить их надо, с од ной стороны, по правилам урока, но, с другой стороны, это должна быть неформальная беседа, обмен мнениями без таких последствий, как оценка, наказание, «оргвыводы». При организации и проведении уроков-бесед по социально-нравственной проблематике следует, если быть технологичным, держаться такого алгоритма: • выбор темы; . • подготовка к обсуждению (предварительное информирование, объ явления, сбор материалов); • собрание с обсуждением проблемы, возможна групповая и индиви дуальная работа, поддержание и обострение дискуссии ведущим, обычно учителем; • подведение итогов — общее решение, если собрание организацион ное и требует принятия резолюции, или просто констатация мнений с воз можной оценкой. Результатом проведения классных собраний с социально-нравственной проблематикой будет: осознание и определение, выбор ценностей, форми рование взглядов, развитие навыков публичного выступления, общения, социального взаимодействия. Технология индивидуальной работы с трудными подростками. Педагогу часто приходится беседовать с «проблемными» учениками, с теми, кто имеет труд ности в социализации. Хотя каждый случай вроде бы уникален, все же в ра боте с трудными есть общее, что и можно назвать технологией. В настоящее время в психолого-педагогической литературе работа с трудными подростка ми описывается как стратегия «развивающей помощи». Педагог стремится, чтобы ученик осознал свои проблемы и нашел бы пути решения и силы из менить ситуацию. Педагог оказывает поддержку ученику, проявляет безус ловную любовь к ученику, иначе говоря, принимает его как самостоятель ную личность, стремящуюся быть лучше, несмотря на отдельные неудачи и промахи. То есть в основе лежит принцип опоры на положительное в уче нике, подход к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в него. Под держка выражается в том, что педагог оценивает поступок, а не человека; и личность принимается безусловно, независимо от временных промахов. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991. 185 Результатом такого взаимодействия является положительное отношение ученика к себе, уверенность в себе, желание быть лучше, контролировать свое поведение. Общая структура деятельности педагога составляет несколько стадий: • установление контакта, возможности диалога; • прояснение проблем ученика, его индивидуальных качеств, в том числе тех, которые мешают успешной адаптации; • обсуждение проблем; • оказание психолого-педагогической поддержки. Технология общения, конструктивного взаимодействия и разрешения проблем на основе развивающей помощи рекомендует следующую технику поведения педагога. • Прояви интерес к собеседнику, научись смотреть в лицо и слушать. • Дай высказаться, умей держать паузу, молчать, постарайся понять состояние и проблемы ученика. • Умей выразить сочувствие, понимание его состояния и проблем. • Умей задавать вопросы, чтобы все понять, получить необходимую информацию. • Направь собеседника на осознание им самого себя и его проблем и на решение их. Не поучай и не давай советов: «Я бы на твоем месте...», но возбуди его собственную решимость. Такая тактика индивидуальной беседы с учеником может быть рекомен дована классному руководителю в его ежедневной практике. В ее основе, как уже отмечалось, лежит взгляд на человека как личность, стремящуюся к саморазвитию, и взгляд на учителя как на человека самоактуализирующе гося, развивающегося, способного оказывать помощь ученикам. Технология воспитательного психологического занятия. В педагогическую практику, как было сказано выше, проникают методы практической психо логи и психотерапии. Занятие с применением методов психологии может иметь педагогические цели и черты технологии. О возможностях психоте рапии в воспитании свидетельствует сопоставление классических методов воспитания, а также целей воспитания в педагогике с целями и методами психотерапевтических (не медицинских) занятий. Вот педагогические мето ды воспитания: убеждение (слово), упражнение, в том числе игра (действие), пример (личность), методы стимулирования. А вот методы психотерапии, соотносимые с педагогическими: беседы с пациентом, анализ ситуаций, пе реживаний, групповые дискуссии, внушение, гипноз, упражнения по само регуляции, самопознанию, самовнушению, ролевые игры, тренинги. Следует выделить и проблемы, задачи, которые классный руководитель может решать, используя доступные ему психотерапевтические методики, и которые являются общими для психотерапевтической и педагогической работы: коррекция поведения, дисциплина ученика; межличностные отно шения, общение; философские, этические ценности, смысл жизни; фор мирование Я-концепции ученика; обучение самовоспитанию, решению личных проблем и др. Вот, например, как можно сформулировать цели цикла занятий педаго га с классом или его частью по формированию Я-концепции и межличност ному взаимодействию: 186 • ученик осознает свой внутренний мир, себя, свои достоинства, не достатки, возможности роста, установки, цели, взгляды, поведение; • ученик узнает то же самое о других людях (одноклассниках, друзьях, родителях); • ученик учится навыкам взаимодействия с другими, умеет уважать, быть терпимым, владеет способами решения конфликтов; • ученик изменяет свое отношение к школе, учению, себе, другим. Все это не что иное, как воспитательные задачи школы. И вместе с тем эти цели ставит практический психолог, психотерапевт в индивидуальной и групповой работе с людьми, в том числе с трудными учениками. Методика подготовки и проведения психологического занятия реко мендует придерживаться следующей структуры. 1. Получение диагностических данных об учениках и их обработка. 2. Обсуждение материалов и проблемы, беседа, дискуссия или сообще ние педагога. 3. Ролевые игры, психологические упражнения. 4. Заключение: групповой анализ, рефлексия. Дадим некоторые пояснения. Для занятия лучше получить как можно более конкретный диагностический материал, указывающий на актуальную проблему и определяющий тему, вопросы занятия. Учитель может позна комить учеников с фрагментами материалов заранее устно или в рамках письменного объявления о предстоящем занятии. Непосредственно в нача ле занятия можно провести 1—2 проективных теста в виде незаконченного предложения, ситуации, что также может послужить диагностике и стать толчком, материалом для беседы. Беседа, обсуждение материалов, дискуссия учеников являются частью занятия, на котором ученики узнают нормы, ценности, правила поведения, самих себя. Основное время уделяется элементам тренинга: ролевым иг рам, анализу ситуаций. Например, если речь идет об отношениях детей с родителями, можно предложить разыграть сцену дома на кухне за завтра ком или сборы в школу, на работу. Разыгрывается несколько вариантов диалога. При обсуждении выясняют разные вопросы: как чувствуют себя участники сцены, почему они так себя ведут, что бы хотелось ученикам из менить в диалоге. Таковы некоторые формы работы воспитателя, которые отвечают требо ваниям технологического подхода. Аналогичные и другие технологии воспи тательной работы учителя описаны в указанной выше работе С. Д. Полякова. Г) Анализ результатов работы — это четвертый, заключительный шаг в цикле деятельности воспитателя. Анализ, и в том числе самоанализ, и оценка работы классного руководителя — необходимое звено в его деятель ности и имеет несколько аспектов. Во-первых, классный руководитель должен периодически оценивать результаты своей воспитательной работы с учениками, чтобы видеть, насколько поставленные им задачи достигнуты. 15 науке это называется результативным анализом, на основе которого дела ется оценка работы, ориентированная на критерий, т. е. на соответствие ре зультатов поставленным целям, на эталон, образец. Наблюдаемое поведе ние учащихся, их высказывания, поступки, проявление чувств, отношений, их знания, представления о мире, нормах общения, морали, их школьная 187 и общественная дисциплина, сложные нравственные чувства, которые так или иначе можно обнаружить, — все это в науке называется показателями воспитанности. Именно их сопоставляют с критериями (нормами) воспи танности и по ним судят о результатах воспитательной работы. Анализ результатов воспитания является, по существу, новой диагнос тикой, изучением и фиксированием изменений, новообразований уча щихся, оценкой их воспитанности. В этом случае проще всего для учите ля пользоваться методом наблюдения и отмечать изменения в поведении учеников. Классный руководитель может воспользоваться уже известны ми ему методами диагностики, чтобы получить более точные и/или спе циальные данные о воспитанности школьников. Вполне допустимо, что учитель может сказать ученикам о результатах своих наблюдений, конеч но, не в прямой форме: «Были вы такие, а стали такие», а в рамках вече ра, праздника по случаю окончания учебного года, в форме лирической беседы и пр. Во-вторых, существует процессуальный анализ работы классного руково дителя. Педагог анализирует процесс своей работы, чаще всего это конк ретные дела, которые он проводит с учениками: праздники, беседы, похо ды, экскурсионные поездки. Для этого учителю следует самому или с кол легами получить ответы примерно на такие вопросы: 1. Какие воспитательные и функциональные задачи я решал в этом деле? Чему хотел научить детей, что они должны были узнать, делать? 2. Достиг ли я этих целей? Если да, то благодаря чему? Что у меня по лучилось особенно удачно? 3. Если не достиг целей, то почему? Плохое содержание, материал, тема дела? Неправильная методика организации? Неверные отношения с учениками? 4. Что нужно исправить, чтобы избежать ошибок: менять цели, содер- ^жaниe, методы, психологические отношения с учениками? Индивидуальный или коллективный анализ дела поможет педагогу осоз нать достоинства и недостатки в своей работе. Кроме анализа, направленного на учащихся и на процесс, педагог все время должен производить анализ, направленный на самого себя, — са моанализ. Надо помнить, что основной закон воспитания — человек раз вивается в деятельности и общении — относится и к личности учителя. Иначе говоря, он растет вместе с учениками, набирает опыт, изменяется, правда, не всегда в лучшую сторону. Ученые отмечают, что с педагогом может происходить некоторая профессиональная деформация личности. Это выражается в том, что учитель со временем приобретает синдром, набор «вредных» качеств: • поучающая манера держать себя и говорить; • прямолинейность мышления, черно-белое видение мира, оттого что надо доступно объяснять сложные вещи; • затруднения в эмоциональном выражении, в личностном отноше нии к окружающему из-за необходимости постоянно держать себя в руках; • склонность к властному управлению, подавлению сопротивления, иного мнения, так как учитель по определению должен формировать нор мы поведения. 188 Если учитель не замечает в себе таких изменений, это становится опас но и для него и его семьи, и для учеников. Поэтому надо сделать привыч ным постоянный самоанализ (не превращая его в болезнь, разумеется), пе риодическую проверку себя как учителя и как человека. Надо заниматься самовоспитанием, которое стимулирует личностное развитие» рост учителя, помогает формироваться положительной Я-концепции учителя. |