Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
ществе, школе концепцией воспитания. Сегодняшняя концепция утверж дает, что воспитание •— это двусторонний процесс, это демократические, гуманистические отношения. Личность воспитанника понимается как субъект процесса воспитания, субъект собственной деятельности- направ ленной на развитие и становление себя как человека и члена общества. И в этой деятельности воспитанник, ученик вступает во взаимодействие с учителем, который занимает соответствующую позицию. В понимании процесса воспитания, принимая идею и принцип гума низма, следует, очевидно, опасаться крайностей: детоцентризма, безгра ничной свободы, вплоть до отказа от влияния школы на становление ре бенка, с одной стороны, и авторитаризма, принуждения, ограничения, вплоть до подавления индивидуальности, всех прав ребенка и человека, с другой стороны. 2. Закономерности процесса воспитания Существенные стороны процесса воспитания раскрываются при анали зе закономерностей и принципов воспитания. Закономерность — понятие, близкое к закону, обозначающее совокупность «взаимосвязанных по содер жанию законов, обеспечивающих устойчивую тенденцию или направленность в изменениях системы» 1 . Закон же наука определяет как объективную, устой чивую, существенную связь между явлениями, сторонами процесса. Следова тельно, такие связи в процессе воспитания помогают лучше его понять, опи сать и оптимально осуществить, опираясь на знание о нем. В сущности, за коны — это и есть то теоретическое знание об объекте действительности, о реальности, которое получает наука. Законы позволяют прогнозировать «поведение» системы, течение процесса воспитания. Связи, которые выяв ляет закон, — это причинно-следственные связи согласно принципу детер минизма, который означает, что всякое явление, изменение объекта, про цесса (т. е. следствие) обусловлено наличием какой-либо причины. Законы в гуманитарных науках носят вероятностно-статистический ха рактер, что значит: следствия, последующие состояния системы, могут на ступать неоднозначно. Это происходит потому, что в обществе, в соци альных процессах (а процесс воспитания именно такой) законы реализуют ся при наличии неопределенного числа и характера факторов, среди которых на первом месте субъективный фактор — человек, человеческая деятельность. В этих условиях действие закона обнаруживается только на большом количестве случаев, а во многих отдельных случаях следствия мо гут отличаться от ожидаемых результатов, прогнозов. Иначе говоря, дей ствие законов воспитания можно увидеть на работе большой массы учите лей, как говорят ученые, на большой выборке испытуемых, но не в каждом отдельном случае. Важно понимать, что процесс воспитания, несмотря на множество, как говорят физики, возмущающих факторов, в особенности компетентность учителя, состояние, уровень развития учеников и многое другое, процесс воспитания все-таки процесс объективный, протекающий в известной сте пени независимо от воли его участников, хотя они действуют, участвуют в нем вполне сознательно и целенаправленно. Вот почему законы воспита ния нужно знать не только ученым, но и практикам, учителям и родите лям, которые непосредственно обучают и воспитывают детей. С понятием закона в педагогике в тесной связи находится понятие принципа воспитания. Самое слово «закон» часто употребляется в значе нии — предписание, требование, регламент (нечто близкое к юридическому значению термина «закон»). Принцип воспитания — это основополагающее требование к воспитанию, обычно основанное на законе, это ведущая идея, определяющая действия педагога, предписывающая, рекомендующая следовать некоторым правилам, условиям и т. д. Принцип связывает, таким образом, теорию, объяснение, описание процесса с практикой, указанием, чему и как следовать, чтобы получить нужные результаты. Конечно, одних прин ципов для этого мало, нужны еще методики, технологии, разработки, но потому принципы и имеют значение ведущих, направляющих идей. Итак, закон объясняет, принцип предписывает, хотя, как мы сказали, закон, по сути, тоже требует следовать ему. Именно поэтому в педагогике законы и принципы описываются часто вместе: описывая законы, характеризуют принципы. Так как принципы все же самостоятельная категория, их систе- 1 Философский словарь. М., 1986. С. 147. 90 ма может создавать основу педагогической концепции, мы их опишем от дельно, вслед за законами. Среди закономерностей воспитания выделяют некоторые наиболее об щие, скорее характеризующие воспитание как социальное явление, чем как педагогический процесс. Эти законы указывают на отношения воспитания и общества. Основной среди них — это закон соответствия воспитания и требований общества. Этот закон особенно был разработан в марксистской педагогике, хотя очевиден для всех: система воспитания, образования^ в стране отвечает потребностям государства, это отражается и на процессе воспитания, его целях, содержании, методах. С другой стороны, и система воспитания, и характер организации и протекания педагогических процес сов зависят от возможностей общества, от уровня развития страны, соци ально-политического, экономического, культурного, научно-технического. Эти связи воспитания и общества, государства регулируются и корректиру ются образовательной политикой. Закон единства целей, содержания, методов воспитания означает связь всех компонентов процесса воспитания. Цели определяют содержание и методы, формы работы. В свою очередь, эти элементы процесса воспита ния зависят от возможностей, способностей учителя и учеников. Противо речия между составляющими процесса воспитания ведут к нарушению вос питательной работы, к ее неэффективности. По существу, здесь речь идет о функциональных взаимосвязях элементов педагогической системы, о чем уже было сказано выше. Закон единства обучения, воспитания и развития личности. Выше уже го ворилось о закономерной связи процессов обучения и воспитания, с одной стороны, и развития личности, с другой. Это одно из фундаментальных по ложений психолого-педагогических наук. Обучение и воспитание при из вестной специфике протекают неразрывно, обусловливая успех, взаимную эффективность. И оба направлены на развитие личности, являясь ведущим фактором ее развития, что доказано многочисленными исследованиями. Другие законы указывают на связи в основном внутри процесса воспи тания: закон воспитания в деятельности, связь процесса воспитания и актив ности воспитанника, связь воспитания и общения, связь между особенностя ми процесса воспитания и возрастными, индивидуальными, половыми особен ностями воспитанников, зависимость формирования личности от степени развития коллектива и целый ряд других законов. Эти и другие законы мо гут быть применимы к широкому кругу явлений или к более узкому, т. е. быть общими или частными, иметь ограниченную сферу приложения, дей ствовать только в определенных условиях. Закон воспитания в деятельности. Это означает, что, если мы хотим воспитывать, т. е. обеспечивать формирование опыта, знаний, взглядов и ценностей воспитуемых, их потребностей, эмоций, воли, норм поведения, мы должны вовлечь их в деятельность. Деятельность, одно из главных по нятий в психологии, педагогике, — активная взаимосвязь с окружающей средой, направленная на ее познание, преобразование и одновременно на совершенствование собственной личности субъекта деятельности. В отече ственной психологии этот закон звучит как положение о единстве психики и деятельности. В процессе воспитания различные виды деятельности яв- 91 ляются основным условием и средством формирования и развития личнос ти: воспитывать — значит вовлечь в деятельность, организовать разнооб разную развивающую деятельность. Закон активности воспитанника в процессе воспитания утверждает, что человек только тогда развивается, формируется в деятельности как лич ность, когда осознает и проявляет себя как активное, самостоятельное су щество, постепенно понимающее проблемы своего роста, цели, потребно сти, действия, средства достижения целей, когда для человека его деятель ность имеет личностный смысл, значение. С этим законом связан целый ряд конкретных, частых закономерностей и понятий, например самовоспитание, жизненное и профессиональное самоопределение, самореализация лично сти. На этом законе основаны теории учебной деятельности П. А. Гальпери на, В. В. Давыдова. Этот закон подтверждается опытом А. С. Макаренко и других великих педагогов. Закон единства воспитания и общения. Формирование детей и подрост ков, всех людей обусловлено характером общения участников процесса воспитания, зависит от содержания общения, стиля поведения педагога и учеников, от организации обмена информацией и взаимодействия, отно шений в группе, учреждении. Общение, утверждают психологи, состоит в тесном единстве с деятельностью. Существует закономерная причинно- следственная связь между воспитанием, деятельностью и. общением. Со гласно этому закону воспитание осуществляется в процессе непосредствен ного общения. Поэтому для педагогики важным следствием из него явля ется разработка технологий общения педагога с учениками и другими участниками процесса воспитания, техника установления адекватных отно шений в процессе воспитания, разработка рекомендаций по стилю, орга низации педагогического общения, по профессиональному педагогическо му поведению. Закон воспитания в коллективе тесно связан с предыдущими. Коллек тив как высокоорганизованная группа оказывает формирующее влияние на личность, является мощным средством воспитания. Деятельность в коллективе, общение в нем, отношения между членами группы имеют доказанный опытом, исследованиями эффект. Воспитание в коллективе и через коллектив — один из основных принципов отечественной педа гогики советского периода. Влияние детей, актива группы на членов коллектива, отношения взаимной ответственности, умения взаимодей ствовать в разных объединениях, группах, психологическая атмосфера, традиции коллектива — эти и другие понятия характеризуют развернутую теорию коллектива и воспитания в нем, разработанную А. С. Макаренко и его последователями. В западной психологии и педагогике по-своему изучаются закономерности, особенности формирования личности в за висимости от уровня развития группы, в которую входит человек. Педаго ги всего мира и сейчас проявляют большой интерес к опыту и выводам А. С. Макаренко. В нашей стране в настоящее время эта идея и эта практика воздействия на личность через коллектив подвергаются переоценке, резкой критике, не всегда взвешенной. В этой книге воспитание в коллективе как принцип и фактор воспитания будет подробнее дан ниже. 92 Закон зависимости воспитания от возрастных и индивидуальных особен ностей воспитанников. Процесс воспитания, его цели, содержание, формы и методы зависят не только от принятых в обществе, государстве общих программ, систем, концепций воспитания. Они требуют корректировки в связи с возрастом воспитуемых и их индивидуальными особенностями. Люди разного возраста по-разному проявляют себя в деятельности, обще нии, их различает качественное своеобразие, уровень развития эмоций, ума, наличие установок, отношений, потребностей и многое другое. Все возрастные различия изучает возрастная психология, и они должны учиты ваться в процессе воспитания. Это касается и индивидуальных различий между людьми: особенности эмоционально-волевой сферы, познаватель ные процессы, темперамент, характер, личностное своеобразие усложняют процесс воспитания и вызывают в какой-то степени необходимость варьи ровать воспитательную работу с различными группами воспитуемых. Иначе говоря, действие всех законов воспитания корректируется особенностями воспитанников: то, что возможно с одними, нельзя сделать с другими или в других условиях. Итак, действие законов воспитания ограничивается различными усло виями, в которых протекает конкретный воспитательный процесс, и носит вероятностно-статистический характер, так как в процессе воспитания главную роль играют люди с их свободной волей, собственным индивиду альным поведением. 3. Принципы воспитания В истории школы и педагогики к настоящему времени сложились клас сические, традиционные принципы, которые признаются более или менее всеми, подтверждены опытом и исследованиями, отражают наиболее суще ственные закономерности процесса воспитания. Они составляют основу, систему принципов и свидетельствуют об определенном понимании про цесса воспитания, не только того, какой он есть, но и того, каким он дол жен быть и что педагоги должны делать, чтобы воспитание проходило бо лее успешно. Принципы, будучи системой ведущих идей, требований к процессу воспитания, не только отражают законы и формулируются на их основе, но могут быть результатом педагогической воли, выбора тех, а не других принципов. Анализ и отбор принципов обучения и воспитания, акцент на каких-то определенных из них, переосмысление их содержа ния — это живой научно-педагогический и практический, социокультур ный процесс, выражение той или иной концепции, парадигмы воспитания. Таким образом, принципы могут сначала определяться той или иной педагогической концепцией, а потом в ходе практики и экспериментов ве рифицироваться, т. е. проверяться опытным путем на истинность или адек ватность реальной ситуации в образовании. Как уже было сказано, в отечественной школе и педагогике в настоящее время происходит переход к новой концепции воспитания, к гуманистиче скому, личностно направленному воспитанию, что обязывает инициаторов смены парадигмы воспитания обосновывать новую систему принципов или выделять приоритетные среди традиционных принципов, наполнять их но- 93 вым содержанием, трактовать в соответствии с современной концепцией воспитания. Это хорошо видно при сравнении принципов воспитания не давнего прошлого и современной России. В научной и учебной литературе советского периода на первом месте стоят принципы коммунистической направленности воспитания, связи с жизнью и практикой коммунистического строительства, сочетания педа гогического руководства с самостоятельной деятельностью воспитуемых, уважения к личности в сочетании с требовательностью к ней и другие по добные. В этом видны определенные идейные, идеологические, концепту альные установки, отвечавшие той эпохе: государство в системе воспита ния ориентируется на контроль над формированием подрастающего поко ления, активное управление этим процессом. Как и почему изменилась система принципов воспитания в настоящее время в России? Из вышеизложенного ясно, что система принципов вос питания сложилась под влиянием новой парадигмы воспитания и отражает ее основные положения, установки. Эта концепция носит название гума нистического воспитания, она получила признание еще ранее в развитых странах мира, по-своему развивалась в России. Напомним, предпосылки развития гуманистической педагогики в Рос сии были. Во-первых, это классические теории, взгляды русских и зару бежных педагогов с древних времен до XIX в., в том числе таких педагогов, как Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. Во-вторых, это работа таких русских педагогов первой трети XX в., как К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, а позже и В. А. Сухо- млинский. В-третьих, это выступления группы советских педагогов, на званных новаторами в 80-е гг., позиция которых получила название «педа гогика сотрудничества». В начале XX в. сильнейшее влияние на мировую педагогику, в том чис ле на русскую и потом советскую школу и образование, оказали представи тели педоцентризма, свободного воспитания Дж. Дьюи, В. Лай, М. Мон- тессори, Вальдорфскои педагогики Р. Штайнера и др. Они принесли новый взгляд на воспитание и способствовали поискам в этом гуманисти ческом направлении. А во второй половине XX в. гуманистическая педаго гика получила поддержку и новые идеи со стороны гуманистической пси хологии К. Роджерса, а также, как мы говорили, от общей тенденции в ми ровом развитии по пути гуманизма, демократии, гражданского общества. Надо заметить, что во многих пособиях по воспитанию используются, объясняются, рекомендуются принципы и методы психотерапии К. Род жерса: принятие ребенка, безусловная любовь, эмпатия, психолого-педаго гическая поддержка и пр. На поворот отечественного воспитания к гуманистической педагоги ке оказали влияние также социальные процессы в новой России и доку менты ООН: Декларация о правах человека и Конвенция о правах ре бенка. В научно-методической и учебной педагогической литературе читатель может увидеть на первый взгляд разнообразие принципов воспитания, но, если подумать, в целом дается система принципов, отражающая концеп цию гуманистического воспитания. Назовем основные из них: 94 • воспитание должно быть направлено на развитие личности, на фор мирование творческой индивидуальности; • воспитание должно осуществляться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитуемых; • воспитание должно проходить в процессе освоения воспитанниками культуры и в соответствии с особенностями культурной среды, окружения; • воспитание требует вовлечения детей в активную сознательную раз вивающую деятельность; • воспитание должно быть тесно связано с жизнью окружающего об щества, с трудом, с опытом и жизнью воспитанника; • воспитание надо осуществлять в коллективе и с помощью коллектива; • в воспитании следует опираться на положительные стороны воспи танника; • в воспитании требуется сочетать педагогическое руководство с само деятельностью, самостоятельностью воспитанников. Если выделить среди этих утверждений самое главное, то получится следующее: воспитание должно быть направлено на развитие творческой личности, индивидуальности в процессе деятельности воспитанников по освоению культуры и на основе их возрастных и индивидуальных различий. Подчеркнем еще раз, что такая система принципов и отраженная в них концепция воспитания определяются не только системой законов воспита ния, но и рядом вышеназванных объективных факторов, а также субъек тивным фактором - волей педагогического сообщества или отдельных пе дагогов. В этих же условиях группа педагогов, один учитель, студент, читающий эту книгу, может выбрать другую систему принципов. Во всяком случае, надо знать, что расстановка акцентов, приоритетов среди принципов ведет к одной из трех концептуальных позиций в воспитании. Первая из них: процесс воспитания, отраженный в системе принципов, ориентирован на формирование в сознании и поведении молодежи общественных норм, ценностей то, что сегодня большинством пишущих называется автори тарной педагогикой. Второй вариант возможной расстановки акцентов и трактовки принци пов воспитания ведет к воспитанию, главная цель которого — саморазви тие, самоопределение, автономность личности от общества, с подчеркива нием свободы личности среди прочих педагогических ценностей. Эта кон цепция еще сто лет назад получила название «педоцентризм», имеет историю своего развития и в настоящее время в нашей стране для многих является очень привлекательной, что находит отражение в официальных документах (Закон РФ «Об образовании»), в педагогической литературе (публикации в журналах «Народное образование», «Школьные техноло гии») и практике (школа самоопределения А. Тубельского). Третий вариант системы принципов определяет воспитание с ориента цией на сочетание того и другого подхода, на гармонизацию свободного развития личности, ее прав на самореализацию и, с другой стороны, под чинение человека нормам и требованиям общества. При таком воспитании возможна передача молодежи социальных норм, человеческих традиций, ценностей и одновременно движение общества вперед, которое иницииру- 95 ет и осуществляет, как правило, молодое поколение. Такое воспитание на зывают гуманистическим. В сущности, и социализация, и воспитание как педагогический процесс должны соблюдать подвижную грань между ограничением, принуждением и свободой, автономией человека как в процессе становления, так и всей жизни. Итак, ниже охарактеризуем принципы воспитания, сформулированные педагогической наукой на основе анализа исторического опыта, практики воспитания в учебно-воспитательных учреждениях и, с другой стороны, на основе современного понимания процесса воспитания, требований време ни, в свете тенденций социального развития. Хотя специалисты и пишут, что только выполнение всех законов и принципов ведет к эффективному воспитанию, однако здравый смысл, анализ теории и опыта говорит о на личии иерархии среди принципов. Поэтому среди всего множества прин ципов мы выделим три их группы. Первая группа принципов определяет требования в основном к целям и содержанию воспитания, общие подходы к нему. Вторая группа принципов определяет требования к методам воспита ния, технологии и технике педагогического взаимодействия, воспитатель ной работы. Третья группа принципов определяет некоторые социальные и психоло гические условия, которые обеспечивают процесс воспитания и без кото рых он будет малоэффективным. Оговоримся, что это деление в известной мере условно, но является нужным для выделения главного, для понимания сущности процесса вос питания, тем более что прецедент, структурирование принципов воспита ния уже есть (см. учебник под ред. В. А. Сластенина). Напомним, что речь идет о принципах — требованиях к процессу воспитания в рамках образо вательной системы страны, т. е. в учебно-воспитательных учреждениях; имеется в виду, что принципы могут быть другие в семье или в какой-ни будь негосударственной, например конфессиональной, школе, или в обще ственной организации. Перечислим принципы первой группы. Это содержательно-целевые, или ценностно-содержательные принципы. К ним относятся: принцип гуманисти ческой направленности воспитания на развитие личности; принцип направ ленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм пове дения; принцип связи воспитания с жизнью и трудом. Вторая группа принципов — это собственно педагогические, или мето дические, технологические принципы. К ним относятся: принцип воспита ния в деятельности; принцип воспитания с опорой на активность лично сти; принцип воспитания в коллективе и через коллектив; принцип соче тания педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью воспшпуемых; принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требова тельностью к нему; принцип воспитания с опорой на положительные каче ства человека. Третья группа принципов — социопсихологические. К ним относятся: прин цип учета возрастных и индивидуальных особенностей; рринцип единства требований (школы, семьи и общественности). 96 Кратко опишем содержание принципов. Принцип гуманистической направленности воспитания на развитие лично сти. Понятно, что это наиболее обшее требование к процессу воспитания: главная ценность воспитания — человек, раскрытие и развитие его способ ностей. Такой подход вполне соответствует гуманистической направленно сти системы образования и шире — всей социальной сферы. Не случайно в международных стандартах по оценке степени развития государств в мире вводится еще один критерий — «человеческое измерение», «качество жиз ни», кроме традиционных, главным образом экономических, показателей. Ученых, психологов и, педагогов, философов и социологов, а также биоло гов и всех, занимающихся широкими антропологическими проблемами, этот подход ориентирует на дальнейшее изучение и разработку проблем развития человека. Не случайно также, что среди педагогических дисцип лин возродилась отрасль, названная в свое время К. Д. Ушинским педаго гической антропологией, а антропологический принцип обосновывается как методологический принцип педагогики. От воспитателей же и учителей это требует сменить педагогическую по зицию, направить усилия не столько на формальное изучение дисциплин по программе школы и на формальную воспитательную работу, сколько на развивающую работу с каждым учеником. Есть, правда, неверная тенден ция противопоставлять ориентацию на знания, программу ориентации на личность. Правильнее думать, что развивать человека, совершенствовать его возможности можно лучше всего, если обеспечивать именно полноцен ное обучение. Не следует противопоставлять развитие личности обучению. Еще Л. С. Выготским, и не только им, доказано, что обучение, равно как и воспитание, ведет за собой развитие. Принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей об щества, норм поведения. В сущности, принцип воспитания в процессе освоения культуры — это более широкое толкование тезиса «обучение ве дет за собой развитие». Человек становится человеком только в процессе освоения всего того, что люди называют культурой, эта мысль есть уже в самом понятии воспитания и известна давно. Новое здесь для процесса воспитания в современных условиях то, что в культуре педагогика делает акцент на ценностях. Это в теории воспитания порождает ценностный (ак сиологический) подход к определению целей и содержания воспитательно го процесса. Особенно актуально это для России сегодня, когда идет поиск национальных ценностей, идеологии, стимулирующих развитие страны и общества и одновременно не отгораживающих нашу страну и ее граждан от мирового сообщества. Вторая сторона этого принципа — «единство воспитания и культуры» — состоит в том, что мы уже не раз подчеркивали: личность формируется не в поисках своей «самости», «самоценности», как сегодня говорят некоторые педагоги и психологи, а в гармонии, в активном взаимодействии с окруже нием, от членов семьи до всего человечества, через посредство культуры; в служении тому, что составляет ценность для общества, в работе над сверх личными проблемами. Об этом можно читать у многих великих авторов, в том числе у К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко и др. Глубоко об этом рас суждает замечательный русский педагог С. И. Гессен, работавший в эмигра- 97 ции в основном в Польше в 20—30-е гг. прошлого века. Анализируя процесс формирования личности, он пишет: «...личность обретается только через ра боту над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, на правленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры» 1 . Далее он говорит, что и индивидуаль ность, своеобразие, личности проявляется и образуется только как «есте ственный плод устремления к сверхиндивидуальному». О том же самом и в то же время, но с позиций христианства писал еще один прекрасный педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский: «Личность не может быть абсолютирована, она не развивается сама из себя, но приоб ретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социаль ном опыте, в обращении к Богу». В. В. Зеньковский еще тогда спорил с де- тоцентризмом, как он говорил, с натуралистической педагогикой, по воп росу о сущности развития и воспитания личности. Он убедительно доказывает, что своеобразие и неповторимость личности складываются не в биологическом или «метафизическом ядре», но «лишь в живом и дей ственном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом. Лич ность и метафизически, и этически не замкнута в себе — она входит в сис тему мира ... сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним прин ципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть приняты лишь в системе целостного мировоззрения». По мысли автора, воспитание должно состоять не во взращивании «самости», а в подчинении личности мировоззренческим ценностям культуры, для него религиозной 2 Принцип связи воспитания с жизнью и трудом — это традиционное для советской педагогики требование к воспитанию. Вместе с тем это одно из фундаментальных положений мировой педагогики. На его основе регули руются как цели и содержание воспитания, так и методика воспитательно го процесса. Следование этому принципу обязывает школу, систему воспи тания выдвигать такие цели воспитания и его содержание, которые обеспе чивают расширение опыта воспитуемых, успешную адаптацию молодежи к жизни. Направленность воспитания на успешное вхождение учащихся в жизнь проявляется, например, в том, что цели образования формулиру ются как компетенции, т. е. способности выпускника не столько воспроиз водить теории и правила, сколько уметь получать и использовать информа цию, осознавать свою позицию по каждому вопросу жизни, сотрудничать с людьми, работать в разных группах, разрешать конфликты и т. д. 3 Принцип связи воспитания, школы с жизнью означает, что учителя на уроках и во внеучебной деятельности детей должны обсуждать с ними жиз- 1 Гессен С. И. Основы педагогики. М., 1995. С. 73. 2 Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996. С. 15. 3 Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000. С. 83. 98 пенно значимые для них проблемы, показывая связь современной действи тельности с историей и культурой мира. Школьные дисциплины, програм мы и богатая событиями жизнь ближайшего окружения детей, а также страны и мира дают для этого большие возможности. Следуя принципу связи воспитания с трудом подростков и молодежи, школа, семья, общество должны организовывать разнообразную трудовую деятельность учащихся, вовлекать их в труд. Возникает, правда, вопрос: ка кой труд и с какими целями? Есть учебный труд — в мастерской, на школьном участке; труд по самообслуживанию — уборка в школе, интерна те, дома; общественно полезный труд — участие в делах на пользу района, города, благотворительные акции. Имеется и производительный труд, даю щий продукт, товар и прибыль. Насколько можно вовлекать школьников во все эти виды труда? Чем руководствоваться в решении этого вопроса? Но есть еще и труд подростков, непосредственно не связанный с процес сом воспитания, — это их работа в свободное от учебы время. Теперь и в России свободная частичная трудовая занятость учащейся молодежи ста ла распространенным явлением. Насколько это совмещается с процессом воспитания в школе и как соотносится с целями воспитания и социальны ми проблемами — эти вопросы должны решаться на основе принципов воспитания, исторического опыта и остроты сегодняшней ситуации. Принцип воспитания в деятельности. Согласно основному закону вос питания выдвигается и главное требование к процессу воспитания: что бы правильно воспитывать, надо вовлекать воспитуемых в различные виды деятельности. Воспитатели должны знать виды деятельности: учеб но-познавательная, игровая, художественно-эстетическая, общественно- трудовая, спортивно-оздоровительная. Иначе говоря, существуют великие воспитатели, средства воспитания: игра, учеба, искусство, спорт, труд, природа, общественная жизнь. А. С. Макаренко иронизировал над роди телями и педагогами, которые считают, что воспитывать — значит дей ствовать нужными словами, т. е. читать мораль. Настоящий педагог дол жен уметь делать многое, владеть названными средствами воспитания и увлекать всем этим воспитуемых. Принцип воспитания с опорой на активность личности. Воспитанники могут учиться, принимать участие в жизни школы, класса, в праздниках и труде, что называется, из-под палки, участвуя во всем лишь внешне, фор мально. Такая деятельность малополезна. Условие воспитания — активная, сознательная деятельность воспитанников, такое состояние, когда они во влечены в деятельность внутренне, психологически, морально. Это значит, что деятельность имеет для них смысл, личное значение, хотя это не всегда осознается. Активность проявляется в интересе, в ответственности, в поло жительных эмоциях и многом другом. Такое поведение говорит о внутрен ней работе: о формировании и развитии потребностей, направленности, установок, склонностей, эмоций и воли, привычек, характера — всего того, что составляет личность. Таким образом, воспитывающая деятельность тог да эффективна, когда основана на внутренней «работе» и в свою очередь вызывает, стимулирует этот личностный рост. Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Как технология это будет дано ниже, а как принцип значит следующее. Во-первых, необходи- 99 мо формировать определенную мораль и поведение: человек, живя в обще стве, входя в разные группы, должен сочетать, гармонизировать общие, об щественные интересы и ценности, цели со своими личными. Конечно, это серьезная социокультурная проблема, но для воспитания это определенная моральная ценность и цель. Во-вторых, участие в жизни здорового, развитого коллектива, созданного в классе, группе, на производстве, является мощным воспитывающим сред ством. В-третьих, педагог должен уметь, учиться создавать коллектив воспи танников, руководить им и использовать как педагогическое средство. Принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самостоя тельностью воспитанников. Воспитание по определению является руко водством деятельности воспитуемых, педагог не бросает на волю случая раз витие отношений в классе, общение, взаимодействие. Вместе с тем все регламентировать, подавлять инициативу — значит препятствовать развитию воспитуемых. Поэтому воспитатели должны насколько возможно поручать воспитанникам организацию и выполнение всего того, чем они занимаются в учреждении: самообслуживание, игры, общественную работу. Инициатива, творчество, самостоятельность воспитанников проявляются в таком явле нии, как самоуправление — участие их в организации и регулировании соб ственной жизни в учреждении. Для этого создаются, например в школе, органы ученического самоуправления, постепенно вырабатываются их функ ции, складываются традиции, законы жизни детского учреждения. Педагоги должны опасаться искусственного, формального самоуправления. Его не бу дет, если у детей есть общие цели и интересы, жизнь школы наполнена раз нообразными занятиями, событиями, если для каждого есть дело, если педа гоги и ученики заняты общими делами, важными и нужными для всех. Принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему. Это положение ярко и убедительно прозвучало у А. С. Макаренко и подтверждено его опытом, а также практикой многих школ и учителей: не вседозволенность и безграничный либерализм, а требовательность при максимальном уважении к личности. Педагогическое требование — это ме тод воспитания, предполагающий соблюдение норм, выполнение правил поведения, норм отношений между людьми, принятых в обществе, и мно гое другое. Без этого вообще невозможна жизнь. Вместе с тем взаимодей ствие и взаимоотношения воспитателей и воспитуемых должны основы ваться на гуманизме и уважении. Моральные нормы общества и профес сии, профессиональная этика требуют от воспитателя такого же отношения к воспитанникам, как и ко всем другим членам общества, взрослым. Часто, однако, воспитатели пренебрегают этим, нарушая нормы морали и профес сии, считая, что с воспитуемым можно обращаться иначе. Конвенция ООН о правах ребенка является документом, который ори ентирует учителей на гуманное уважительное отношение к ребенку, на со блюдение правовых и этических норм в педагогическом процессе. Принцип воспитания с опорой на положительные качества человека. Это мудрое правило основано на тысячелетнем опыте, на знании психологии че ловека, на педагогической практике. В любом, даже очень трудном человеке есть качества, черты характера, привычки, способности, поступки, на кото рые можно опереться, чтобы добиться изменений к лучшему. Надо исходить 100 из того, что люди хотят быть хорошими, жить в согласии с собой и окруже нием. Поэтому А. С. Макаренко учил подходить к воспитаннику с «оптимис тической гипотезой», верить в его возможности и желание быть хорошим че ловеком и членом общества. Поэтому психология и педагогика рекомендуют учителю: не следует постоянно укорять школьника за проступки, осуждать за неправильное поведение, ошибки, а напротив — хвалить, поощрять, поддер живать то позитивное, что есть в нем. Следует осуждать не человека, а его неверный поступок. Следует часто даже в неправильном поступке увидеть хорошее и сказать об этом: в упрямстве — настойчивость и волю, в непосед ливости — любознательность. Необходимо также создавать ситуацию успеха для ученика, увлекать доступной перспективой, планами и др. Чтобы успешно следовать этому принципу, необходимо изучать учени ков, их семьи, друзей, компании, их особенности. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей. Наукой изу чены особенности деятельности, психических процессов, поведения людей на разных возрастных ступенях. Например, младшие школьники иначе, чем старшеклассники, пересказывают, запоминают, общаются и т. д. Воз растные особенности детей обязывают учителя правильно выбирать харак тер общения, помощи, методы воспитания детей разного возраста. Индивидуальные особенности людей также требуют учета в воспитании. В дифференциальной психологии описаны различные типы личности, даны характеристики акцентуаций в поведении, изучаются и описываются отклонения в поведении, психология одаренных, способных и, с другой стороны, людей, имеющих проблемы в развитии. Все это помогает воспи тателю вести адекватную работу. При этом готовых ответов может не быть, и надо, как было сказано, изучать воспитанника и условия его развития, чтобы видеть проблемы в его формировании и найти правильные средства воспитания. Воспитатель в таких случаях должен работать совместно с пси хологом, врачом, социальным педагогом. Принцип единства требований (школы, семьи, общества). Это болезнен ная проблема: школа требует одно, а общество, средства массовой инфор мации, улица учат другому. Родители сдают детей в школу и снимают с себя ответственность за воспитание. Даже учителя внутри школы дей ствуют не всегда согласованно. Конечно, школа одна не решит этой проблемы, но процесс воспитания в школе, действия учителей должны быть направлены на обеспечение согласованных действий, взаимопони мания, даже единства требований, взглядов, позиций семьи, улицы и шко лы. Для этого общество, отчасти школа должны работать с семьей и соци альным окружением подростков и детей: осуществлять педагогическое просвещение и даже воспитание родителей, организовывать социальную и педагогическую работу в микрорайоне, педагогическую пропаганду в более широких масштабах. Взрослый вне школы тоже должен быть в из вестной мере педагогом и быть ответственным за свое непедагогическое поведение. Описанная совокупность принципов воспитания представляет систему основных требований к процессу воспитания. Читатель должен заметить, что все принципы тесно связаны между собой, характеризуя общий взгляд современной науки на воспитание. 101 В следующих главах принципы найдут конкретное отражение в анализе содержания, методов и форм воспитательной работы в учебном учрежде нии, в семье, в детском и молодежном движении и организациях. Вопросы для самоконтроля 1. Каковы существенные черты процесса воспитания? 2. Что такое педагогическая система и что она дает для понимания процесса воспитания? 3. Назовите и раскройте два-три главных закона воспитания. 4. Что значит педоцентризм в воспитании? Сформулируйте свое отно шение к нему. 5. Охарактеризуйте современную систему принципов воспитания, определите свое отношение к ней. Основная литература 1. Амонашвили Ш. А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1995. 2. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания. Каунас, 1984. 3. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989. Дополнительная литература 1. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы // Избран, пед. и психолог, соч. В 2 т. М., 1979. Т. 1. 2. Воспитание детей в школе / Под ред. Н. Е. Щурковой. М., 1998. 3. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской ант ропологии. М., 1996. 4. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч. В 8 т. М., 1983. Т. 1. 5. Ушинский К. Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антро пологии» // Пед. соч. В 6 т. М., 1990. Т. 6. |