Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
Вопросы для самоконтроля 1. Какие значения имеет слово «воспитание» в современной науке? 2. В чем состоит связь воспитания, образования и социализации? 3. Как можно охарактеризовать традиционную, называемую часто ав торитарной педагогику? 4. В чем суть гуманистической педагогики? 5.. Какова концепция воспитания в современной России? Основная литература 1. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже ты сячелетий. М.', 2000. 2. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999. 3. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М., 1995. Дополнительная литература 1. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо фию. М., 1995. 2. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания (лек ции) // Педагог, соч. В 8 т. М., 1984. Т. 4. 3. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. 4. Шварцман К. А. Философия и воспитание: Критический анализ не марксистских концепций. М., 1989. 5. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию воспита ния. М., 2001. ГЛАВА 6. ВОСПИТАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС Главное дело воспитания в том и заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью так, чтобы со всех сторон перед ним вставали за дачи для него значимые ... которые он считает своими, в решение которых включается. С. Л. Рубинштейн 1. Сущность процесса воспитания, 2. Закономерности процесса воспитания. 3. Принципы процесса воспитания. 82 Базовые понятия: процесс воспитания, педагогическая система, законо мерности воспитания, принципы воспитания, педоцентризм. 1. Сущность процесса воспитания В предыдущей главе рассматривались педагогические концепции вос питания как института социализации. В этой главе надо понять воспитание как педагогический процесс, хотя то и другое тесно связано. Характеризуя воспитание, социальные и педагогические науки прежде всего подчеркивают его социальную основу. Воспитание человека возникает и осуществляется только в человеческом обществе и находится в глубокой за висимости от особенностей и уровня развития общества. Человек не только биологическое существо, но и социальное, значит, его формирование зави сит от организации общества, от системы образования страны. Структура и характер системы так или иначе обусловливаются состоянием, тенденциями развития общества. Государство, органы власти выражают эти тенденции и создают соответствующие системы образования, условия для воспитания. Воспитание имеет и естественно-научную основу. Еще И. М. Сеченов, а затем И. П Павлов создали учение об условно-рефлекторной природе психики и поведения человека. Суть ее в том, что у человека формируются условные рефлексы в процессе жизни, разнообразные реакции человека на воздействия окружающей среды. В результате вырабатываются стереотипы поведения, устойчивые привычные реакции, которые закрепляются и объ единяются, создавая целые комплексы, ведут к образованию характера. Недаром говорят: «Посеешь привычку — пожнешь характер». Психологи научно доказали связь: поступок — привычка — характер. Для педагогики, воспитания важно, что привычки, т. е. условные рефлексы, стереотипы по ведения, можно сознательно, целенаправленно вырабатывать. Об этом один из первых писал еще К. Д. Ушинский, затем советские психологи, пе дагоги. Следовательно, с точки зрения физиологии воспитание — это, если несколько упростить дело, образование условных рефлексов. Бихевиоризм в начале XX в. на учении о рефлекторной природе поведе ния человека основал свою теорию о возможности управлять поведением человека с помощью системы положительных и отрицательных подкрепле ний: одобрение социально желательного поступка и негативная оценка со циально не одобряемой реакции. Одни реакции, поступки закрепляются, потому что приносят удовольствие или получают положительное подкреп ление, одобрение (родителей, сверстников, школы). Другие действия, по ступки, получив неодобрение со стороны окружения или не принеся удо вольствия человеку, тормозятся, вытесняются. Конечно, первые бихевио- ристы неверно представляли процесс воспитания, исключая в нем роль сознания, воли, знаний человека, системы потребностей и мотивов, ценно стей. Поведение человека не сводится к реакциям, оно не только рефлек- торно. Личность — сложное, системное образование и формируется не только как система рефлексов. Но теория рефлексов, знание природы го ловного мозга, физиологии центральной нервной системы, высшей нерв ной деятельности, конечно, помогает понять процесс воспитания, форми рования личности под влиянием воспитания. 83 Условные рефлексы в воспитании — это социальные рефлексы, по скольку они приобретаются от общения в социальной среде, от воздей ствия («стимулов») социального окружения (семья, учителя, сверстники). Советский психолог С. Л. Рубинштейн справедливо утверждал, что соци альное действует на личность сквозь призму природного, это путь разви тия, формирования личности под влиянием факторов окружения и главно го из них — целенаправленного воспитания. Психологи интерпретируют процесс воспитания как процесс интерио- ризации: это перевод социальных, внешних по отношению к личности знаний, норм, ценностей во внутренний план личности, т. е. образова ние новых и новых по мерс развития психологических структур лично сти. Понятием «интериоризация» психологи объясняют механизм форми рования личности в процессе воспитания. Человек видит, воспринимает действия, поведение других, подражает им, воспроизводит образцы, осваи вает, присваивает себе нечто внешнее, имеющееся в социокультурной среде, делает это своим и качественно в психологическом плане изменя ется. На основе этого становится возможным обратный процесс — экс- териоризация — перевод из внутреннего плана во внешний, в деятель ность среди людей. Таким образом, во взаимодействии с окружающей средой и происходит формирование сложной психологической структу ры ЛИЧНОСТИ. Что способствует интериоризации, т. е. переводу процессов и явлений, культурной предметно-знаковой среды, в которой растет человек, во внут ренний психический план личности, в ее способности, умения, мышление, деятельность и пр.? Этому способствует воспитание, работа, деятельность, занятия взросло го, воспитателя с ребенком. В педагогике есть понятие «совместно-разде ленная деятельность», означающее, что для овладения культурной средой, деятельностью педагог показывает ребенку, делает вместе с ним, постепенно увеличивая долю самостоятельности ребенка, освобождая его от руководства взрослого. Это доказывают научные исследования, труды К. Д. Ушинского, Дж. Дьюи, А. С. Макаренко и многих других. Это же можно видеть даже в простом бытовом наблюдении. Вспомните, как мать складывает пира мидку с малышом, показывает, как делать «кулич» из песка, завязывать шнурки (о, это уже очень сложная вещь!). Вспомните, что в школе учитель держит руку ребенка, выводящего первые буквы, позднее руку ребенка с молотком или иголкой в руке. А далее и более серьезная работа, не обяза тельно с буквально физическим контактом руки, вплоть до совместных на учных исследований студента, аспиранта с руководителем. Мы везде видим совместную деятельность ребенка, младшего и старшего, воспитателя, в ко торой и благодаря которой происходит воспитание, а в психологическом плане — интериоризация. Исследуя формирование высших психических функций (восприятия, памяти, мышления, речи), советский ученый Л. С. Выготский и его после дователи создали теорию развития личности, часто называемую культурно- исторической школой в психологии. Эта теория объясняет процесс воспи тания как процесс наращения, приращения психических новообразований личности в ходе овладения ребенком предметно-знаковой средой вместе и 84 под руководством, при помощи взрослого. Тезис Л. С. Выготского всем из вестен: обучение влечет за собой развитие. Это в полной мере относится к процессу воспитания. Учение Л. С. Выготского помогает понять психоло гический механизм процесса воспитания. Начиная с XX в. педагогика и психология понимают процесс воспита ния не только как воздействие, руководство взрослого, но преимуществен но как взаимодействие воспитанника и воспитателя. Заметим, речь идет о воспитании как педагогическом процессе, педагогической деятельности в рамках определенных педагогических систем. Это значит, что собственно педагогический процесс как некоторая последовательность действий Про текает организованно, целенаправленно, является профессиональной дея тельностью, т. е. осуществляется специально подготовленными людьми в учебно-воспитательных учреждениях: детских садах, школах, детских до мах и интернатах, училищах, институтах и др. Чтобы точнее это понять, сравним его с воспитанием в семье, где про цесс воспитания осуществляется родителями и другими членами семьи в большинстве своем как естественный, жизненный процесс, и проходит он относительно стихийно, на основе бытовых представлений, опыта ро дителей. Конечно, родители осуществляют воспитание, решают воспита тельные задачи, но не как профессионалы (увы, даже если они педагоги по профессии). Замечено, например, что в музеи, на выставки гораздо чаще ходят семьи с детьми, чем бездетные пары. Почему? Потому что они как раз идут туда с воспитательными целями. Точно так же целенаправ ленный, развернутый, целостный процесс воспитания не осуществляется в общественных учреждениях и организациях, в учреждениях культуры, сферы обслуживания, предприятиях промышленности и т. д. Вместе с тем все названные социальные институты в большей или меньшей степени выполняют педагогические функции — образование, развитие, воспита ние. Более того, уже давно во всем мире получают развитие такие направ ления педагогической работы, как музейная педагогика, не говоря уже о воспитании в библиотеке. Таким образом, организации и учреждения, непосредственно не заня тые в сфере образования, включены в педагогическую работу, вовлечены в решение задач воспитания детей, молодежи, взрослых. Такое явление свя зи профессионального процесса воспитания с «сопутствующим» давно изу чается и получило отражение в понятии «педагогизация среды». С этим явле нием связаны и такие характеристики процесса воспитания, как многофак торность и непрерывность: процесс воспитания осуществляется постоянно, и все может быть источником воздействия на личность. Такое комплексное и непреднамеренное влияние среды на формирование человека изучает со циальная педагогика — одна из отраслей педагогики, получившая в нашей стране второе рождение в конце XX в. Работа социального педагога носит уже специально организованный характер, что сближает ее с характеристи ками педагогического процесса воспитания, о котором здесь говорится. Итак, повторим: процесс воспитания (как педагогический) — целенаправ ленная, организованная деятельность по формированию и развитию человека, характеризующаяся взаимодействием воспитателей и воспитанников и осу ществляемая в рамках педагогической системы (учреждения). 85 Воспитание в рамках учебно-воспитательного учреждения, являясь пе дагогическим процессом, рассматривается как система. Понятие «систе ма» в педагогике закреплено в разных терминах: педагогическая система, воспитательная система, система образования, воспитательная система школы, система воспитательной работы и некоторые другие. Не будем го ворить о системе образования как совокупности учебных учреждений и органов управления, здесь нас должна интересовать педагогическая, она же воспитательная система, поскольку это важно для понимания сущно сти процесса воспитания. Структуру педагогической системы составляют компоненты, в которых отражены основные категории педагогики, в том числе теории воспитания, а именно: цель воспитания, содержание, мето ды, средства, формы воспитания. Структурные компоненты педагогиче ской системы и их функциональные связи описаны нашими ведущими специалистами: Т. Ильиной, Н. Кузьминой, В. П. Беспалько, В. П. Симо новым и др. Педагогический процесс и педагогическая система составляют един ство, поскольку процессы — это свойство систем. Можно сказать, что педа гогические процессы — это последовательная смена состояний педагогической системы. Рассматривать педагогический процесс системно — значит выделить структурные компоненты системы и процесса и функциональные связи между ними. Это, напомним, помогает осознать специфику, сущность каждого компонента, их взаимодействие, изменение одного от изменения другого, например: от цели меняется содержание, а определенное каче ственное состояние ученика, его воспитанность меняют методы воспита ния и т. д. В. П. Симонов представляет педагогическую систему в схеме, которая позволяет лучше увидеть компоненты педагогического процесса. 86 Структура педагогического процесса — это совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Компоненты педагогического (воспитательного) процесса таковы: — целевой — определение целей воспитания; — содержательный — разработка содержания воспитания; — операционно-деятельностный — организация воспитывающей деятель ности и взаимодействия участников процесса; — оценочно-результативный — проверка, оценка и анализ результатов воспитания, суждение об эффективности процесса. Есть еще один компонент деятельности — коммуникативный, он отра жает наличие в воспитательной системе субъекта и объекта воспитания, проще — воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка и означает об щение, взаимодействие их в процессе воспитания. Это очень важная харак теристика процесса воспитания, о чем будет сказано ниже. В соответствии со структурой педагогического процесса строится и пе дагогическая деятельность: разрабатываются цели, содержание, способы и виды деятельности, анализ и оценка результатов. Определение целей требует педагогической диагностики — изучения со стояния педагогического процесса, в первую очередь воспитанности и обу ченное™ школьников, а также других условий процесса. Этапы педа гогического процесса приводят к мысли о цикличности, повторяемости педагогической деятельности: диагностика, проектирование, реализация, контроль. Ученый Б. П. Битинас, анализируя педагогический процесс, вы делил единицу анализа — педагогическую ситуацию. Это определенное ка чественное состояние педагогического процесса в какое-то время. По скольку процесс — это движение, изменение состояния системы, то он представляет цепь педагогических ситуаций, в каждой из которых есть пе дагогическая задача. Решение задачи и осуществляется в описанном выше цикле. Непрерывная спираль этих циклов составляет процесс воспитания. В жизни это означает, что воспитатель всегда имеет проблемы в воспи тании и развитии учеников и должен уметь решать свои профессиональные задачи, опираясь не только на здравый ум и доброе сердце, но и на научное знание о воспитании, в частности на системно-структурный анализ про цесса воспитания. Эти структурные компоненты могут образовывать воспитательную сис тему любого уровня (и не только воспитательную: цель, средства, резуль тат — компоненты любой деятельностной системы). Верхний уровень — пе дагогическая система страны, позволяющая описывать, представлять кон цепцию воспитания на уровне общества, государства, что мы частично показали в предыдущей главе. Уровнем ниже — то же самое для региона или для какого-либо направления работы, например социально-педагоги ческой работы. Еще ниже уровень — воспитательная система учебно-вос питательного учреждения. Состав компонентов на всех уровнях будет один, а вот их наполнение, характеристики должны отличаться. Структурные элементы (части) системы определяют и структуру, со ставные части деятельности воспитателя, процесса воспитания. Надо обра тить при этом внимание на то, что в системно-структурном анализе про цесса воспитания проявляется влияние науки об управлении на педагогику. 87 Основное следствие использования системного подхода, теории управле ния в педагогике состоит в том, что процесс воспитания рассматривается как процесс управления и деятельность педагога как деятельность по управлению деятельностью воспитанника. Некоторые ученые (В. П. Симо нов и др.) говорят даже о педагогическом менеджменте, имея в виду работу современного педагога, учителя, а не специалиста по управлению. Не бу дем спорить, насколько это правомерно. Важно другое: системный подход как методологический принцип и теории об управлении сложными дина мическими системами, к которым можно отнести процесс воспитания, по зволяют интерпретировать его в терминах управления. Еще немецкий педа гог И. Ф. Гербарт в начале XIX в. выделил в своей теории, педагогической концепции отдельную часть — управление поведением ребенка, наряду с теорией обучения и теорией нравственного воспитания, но трактовал управление исключительно в педагогических терминах. Сегодняшний под ход к пониманию процесса воспитания расширяет взгляд: процесс воспита ния протекает в рамках педагогической системы, воспитательная работа но сит характер управления, регулирования процесса, т. е. имеется отслежива ние его состояния, принятие решений, оказание воздействия, проверка и корректировка результатов — все то, что характеризует систему управления. Однако, если идти последовательно и неуклонно по такому пути пере носа управленческой работы на педагогическую, можно оказаться на крайних технократических позициях в педагогике и воспитании. (Техно кратия — власть управляющих специалистов.) Вероятно, на уровне обра зовательной политики, органов управления образованием такой подход правомерен и даже необходим, но на уровне работы педагога, классного руководителя, воспитателя детского сада, интерната его применение должно быть ограничено прежде всего гуманистическими соображения ми. Нельзя управлять людьми, в особенности растущими детьми, как бездушными объектами, чтобы они, как, впрочем, и воспитатели, дей ствовали подобно роботам. Правда, на уровне воспитателя, находящегося в непосредственном контакте с детьми, такая технократическая, управ ленческая работа и невозможна практически, по крайней мере, в нашей, отечественной системе образования: она, система, слишком нетехноло гична, высокие технологии с участием человека еще очень далеки от сис темы образования, воспитания, хотя технологический подход в образова нии имеется. Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстой, отстаивавшие свободное воспитание, их продолжатель Дж. Дьюи и их современные последователи, детоцент- ристы, сторонники гуманистического воспитания, педагогики ненаси лия, любви и свободы, могут не очень волноваться о нашествии техно кратического или авторитарного воспитания. Биотехнологические ор ганизмы, руководимые компьютерной программой, есть пока только в американском кино вроде «Матрицы». Развитый мир сегодня испове дует гуманизм как мировоззрение, как основополагающий принцип и критерий общественного прогресса. Это напрямую отражается на про цессе воспитания, который строится на основе гуманного отношения к личности ученика, ко всем участниками процесса воспитания. Для этого учреждение образования создает благоприятные условия для все- 88 стороннего развития ребенка, к которым относятся не только цели и со держание воспитания, но и методы воспитательного воздействия. Со временная теория воспитания предпочитает, как было сказано, взаимо действие воспитателя и воспитанника. В этом случае особое значение имеет характер их отношений. В социальной психологии еще в 30-е гг. были выделены типы профес сионального поведения в управлении, общении: авторитарный, демокра тический и либеральный. Сегодня в педагогике с их помощью характеризуют стиль поведения учителя, родителей, характер отношения учителя к учени кам и, пожалуй, тип или модель воспитания, который избирает учитель или учебное заведение. Авторитарный стиль воспитания, отношений озна чает, что учитель как бы стоит над учениками, сам, без обсуждений с ними, принимает решения о том, что и как им делать, требует подчинения и безо говорочного выполнения. Демократический стиль общения учителя пред полагает обсуждение и совместное принятие решений, распределение дел, поручения, опору на инициативу, самостоятельность воспитанников, орга ны самоуправления и т. д. Либеральный стиль воспитательских отношений характеризуется тем, что педагоги предоставляют почти неограниченную свободу воспитанникам, право самим выбирать вид занятий, деятельности и способы их организации, устанавливать отношения, правила общежития и многое другое. Как видно, есть тесная связь между общими концепциями воспитания, характером процесса воспитания, поведением учителя, отношениями меж ду участниками процесса воспитания. Конечно, редко встречаются люди, придерживающиеся одного стиля в чистом виде. Как правило, в поведении педагога есть черты нескольких стилей общения с преобладанием какого- либо из них, что обусловлено не только индивидуальными профессиональ ными особенностями учителя, но |