Общие основы педагогики
 Скачать 2.43 Mb.
|
|
ГЛАВА 7. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ Из всех наук, которые должен знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра. Л. Н. Толстой 1. Проблемы содержания воспитания. 2. Нравственное воспитание и мировоззрение школьников. 3. Гражданское воспитание молодежи. 4. Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение учащихся. 5. Эстетическое воспитание школьников. 6. Физическое воспитание молодежи. 102 Базовые понятия: содержание воспитания, нравственное воспитание, гражданское воспитание, политическая культура, правовая культура, трудо вое воспитание, профориентация молодежи, эстетическое воспитание, фи зическое воспитание, половое просвещение. 1. Проблемы содержания воспитания Ученые в настоящее время склонны рассматривать содержание образо вания и воспитания как единое содержание целостного педагогического процесса, поскольку в образовательных программах и стандартах, в содер жании школьных дисциплин (программах и учебниках) даются в единстве как знания основ наук, так и социальные нормы, ценности, отношения. Надо помнить, что и процесс обучения наряду с образовательной и разви вающей функциями имеет воспитательную функцию, а в дидактике есть принцип воспитывающего обучения. Все это говорит о процессуальном и содержательном единстве обучения и воспитания, т. е. о том, что содержа ние образования является и содержанием воспитания. Однако школы до недавнего времени имели еще особые программы — программы воспитания школьников, ка основании которых велась вне урочная воспитательная работа (см.: Примерное содержание воспитания школьников / Под ред. И. С. Марьенко. М., 1984). Это говорит о том, что имеется содержание воспитания в отличие или наряду с содержанием обра зования, хотя современная педагогическая теория и объединяет весь педа гогический процесс с обучением и воспитанием под одним термином — «образование». Что это такое — «содержание воспитания», каким должно быть содер жание воспитательной работы в школе, в семье, во внешкольных учрежде ниях и организациях? Надо ли иметь программы воспитания школьников как основу для воспитательной работы классных руководителей и других педагогов? Посмотрим, как отвечают на эти вопросы педагогическая тео рия и практика. Содержание воспитания — это совокупность знаний, норм поведения, цен ностей, идей и идеалов, элементов материальной и духовной культуры обще ства, которые подлежат усвоению, интериоризации, превращению в индиви дуальный внутренний мир личности. По существу, это вся культура, в про цессе вхождения в которую человек становится личностью и членом общества. Но обратим внимание, что, говоря о содержании воспитания, часто имеют в виду разные вещи. Во-первых, как только что сказано, это культурные социальные ценности, опыт и нормы поведения людей, всего человечества. Во-вторых, содержание воспитания раскрывают с позиции личностного подхода как совокупность индивидных качеств, опыта, по требностей, социально одобряемых и индивидуально принимаемых свойств человека, его культуры и системы ценностей. Но здесь в стремлении гума низировать воспитание не замечают, что свойства, характеристики лично сти, индивидуума являются результатом воспитательной работы педагогов, а не ее содержанием. В-третьих, под содержанием воспитания понимают воспитательную деятельность учреждения: определение целей и задач рабо ты, видов и форм деятельности воспитателей и воспитуемых. 103 Для организации и проведения воспитательной работы в школе, семье и обществе необходимо все же считать содержанием воспитания элементы культуры, усвоение которых служит формированию личности. Содержание воспитания необходимо также структурировать, оформлять конструктивно, чтобы облегчить составление программ воспитания и определить пути и средства реализации этих программ. В настоящее время в отечественной педагогике есть несколько подходов к определению, описанию и структуризации содержания воспитания в учебно-воспитательных учреждениях. Во-первых, традиционный подход, который сложился в советский период нашей школы. Содержание воспи тания определялось целью воспитания — всестороннее и гармоническое развитие личности — и конкретизировалось в ряде задач, направлений: ум ственное, идейно-политическое, нравственное, трудовое, физическое, эсте тическое воспитание. В 90-х гг. такой подход был подвергнут критике глав ным образом за функционализм и внеличностную направленность. Кри тики утверждают, что процесс воспитания, формирования целостной личности тем самым искусственно разбивался на части, направления, хотя можно возразить, что подобное деление есть уже в Афинах и что это разде ление удобно как аналитическая, познавательная операция и как рацио нальная организационная форма для практики. Однако главное, что вызывало отторжение такого подхода, — это его идейная коммунистическая направленность, государственно-политиче ская идеология, ориентация содержания и процесса воспитания на инте ресы государства, наряду с отсутствием направленности на формирование индивидуальности, установки на интересы, потребности, своеобразие личности. Проще сказать, в содержании воспитания той поры было слишком много государственного, официального и слишком мало ориен тации на жизнь, жизненные потребности и проблемы обычного человека, частного, негосударственного лица. Содержание воспитания описыва лось, представлялось с позиций, в которых человек рассматривался почти исключительно как звено, часть, функция государственной системы. Это делало и человека, и процесс воспитания отчужденными от реальности, действительной жизни. Поэтому в 90-е гг. ученые предлагают содержание воспитания описы вать как элементы, составляющие базовую культуру личности, — это вто рой подход (см. работы О. С. Газмана). Считается, что воспитание направ лено на формирование базовой культуры личности, которую, очевидно, можно определить как систему норм, убеждений, ценностей, стиля жизни, поведения. Базовая культура личности, по мнению О. Газмана, является основой для определения и описания содержания воспитания и включает в себя совокупность «культур», а именно: культуру жизненного, учебного и профессионального самоопределения, политическую и правовую культуру, экономическую и трудовую культуру, интеллектуальную, нравственную, ху дожественную, физическую, а также культуру семейных отношений и об щения. Можно догадаться, что этот ряд открыт для пополнения. Ученый считает, что культура жизненного самоопределения — это та кие качества личности, которые определяют человека как субъекта соб ственной жизни. Соответственно вся совокупность качеств, составляю- 104 щих базовую культуру личности, определяет и содержание воспитания: интеллектуальная, трудовая, физическая, политическая и другая культура. Читатель без труда увидит здесь те направления воспитания, которые имеются в вышеназванном традиционном подходе. Разница, вероятно, в том, что содержание воспитания здесь описывается не как отчужденное от личности, несколько отвлеченно-нормативный набор качеств, а как свойства, состояния, качества реального человека. Личностные качества, воспитанность, культура личности выступают в данной логике как цель воспитания, а культура общества, все ее элементы, составляющие — зна ния, опыт, ценности, виды деятельности — являются содержанием и средствами воспитания. В таком описании содержания воспитания подчеркивается ориентация на личность в процессе воспитания, ее активность, самостоятельность и «самоценность», что подчеркивают сторонники концепции гуманистиче ского воспитания. Конечно, следует положительно оценить попытки опре делять содержание воспитания с позиций «самоценной» личности, но надо помнить: какие бы слова о самоценности личности и «свободосообразно- сти» воспитания мы ни говорили, мы не уйдем от того, что воспитание — это процесс усвоения культурных норм, ролей, ценностей, принятых в об ществе. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса — такой подход развивает Н. Е. Щуркова. Смысл этого подхода состоит в том, что содержанием воспитания являются ценностные отношения, кото рые автор называет отношениями личности к наиболее важным, жизненно значимым явлениям. Вот как об этом сказано: «Отношения — это связь, из бирательно установленная в сознании субъекта с объектом окружающего мира, проявляющаяся в форме рациональной (вербальной), эмоциональ ной (переживания и состояния) и практическо-действенной (поведение, действия, деятельности). Прожить отношение — это значит почувствовать, осмыслить, ощутить в действии связь своего Я и объекта действительности. Установить отноше ние — это значит принять, понять, оценить эту связь, осознавая лич ностный смысл ее для жизни Я 1 . Такой подход можно принять, только надо четко разделить ценности как часть психологической структуры лич ности в виде личностной системы взглядов, идей, отношений, с одной сто роны, и ценности как общественные нормы, идеалы, правила, которые принимаются и усваиваются человеком и в зависимости от которых люди различаются по своей направленности, установкам. Личностные ценности являются результатом процесса воспитания и самовоспитания, процесса усвоения ценностей, принятых в обществе. Ценностями воспитания назы вают объекты, явления, общие абстрактные идеи, которые воплощают в себе общественные идеалы и выступают поэтому как нормы, как должное. Эти нормы описаны как цели, ценности, обусловливающие содержание воспи тания в системе образования. Политики, социологи, философы, психоло ги, педагоги и другие специалисты стремятся определить состав общечело- 1 Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998. С. 261. 105 веческих, русских и национальных ценностей для российской школы, ко торые можно рассматривать как основу для содержания воспитания. Трудность состоит в том, что любой набор ценностей как предмет со держания воспитания, кем бы ни был предложен, носит субъективный ха рактер и может вызывать справедливые возражения. Это относится и к на бору ценностей, предложенных Н. Е. Щурковой, которая выделила пять фундаментальных, очень широких ценностных отношений: к человеку, жизни, обществу, труду, природе. Однако при конкретизации этих ценно стей выясняется, что речь идет примерно о том же, что уже указано выше: культура умственного труда, нравственная, экономическая, правовая, фи зическая, эстетическая и т. д. Все три подхода к описанию и структурированию содержания воспита ния — по ценностным отношениям, по базовой культуре и по направлени ям, основным воспитательным задачам — не отрицают, а дополняют друг друга, что показывает даже их краткий обзор. В традиционном для отече ственной школы подходе содержание воспитания представлено в виде тре бований общества, норм, которые должны быть внедрены в сознание и по ведение учеников, что педагогическими либералами воспринимается как насилие. В современных подходах — формирование базовой культуры или ценностных отношений — делается попытка описать содержание воспита ния с позиций личностно ориентированной, гуманистической педагогики. Однако в любом случае растущий человек усваивает, принимает информа цию о культуре, ее эталонах и требованиях и благодаря этому становится личностью. В педагогической литературе и практике других стран имеются анало гичные подходы: человек должен усвоить ценности общества и обрести не обходимые качества для успешной социализации. Эти качества описыва ются в виде компетенций личности в познавательной, информационной, политической, социальной и других сферах жизни. Компетенции личности понимаются как самые широкие способности человека решать жизненные, профессиональные проблемы 1 . Вместе с тем в мировой практике принято выделять как относительно самостоятельные направления воспитания: нравственное, эстетическое, трудовое воспитание, а также санитарное про свещение (сегодня это называют валеологическим воспитанием), половое воспитание, антинаркотическое и ряд других направлений. Они имеются в Тезаурусе ЮНЕСКО по образованию в разделе «Содержание образова ния» 2 Таким образом, сделаем вывод о том, что содержание воспитания опре деляется на основе целей, задач воспитания, социальных ценностей и идеалов. Содержание воспитательного процесса описывается как деятель ность по формированию базовой культуры личности, по формированию ценностных отношений. Перейдем к описанию содержания воспитательно го процесса по отдельным, но взаимосвязанным направлениям. 1 Шишов С. Е., Кальней В. Л. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000. С. 83. 2 Тезаурус ЮНЕСКО МБП по образованию. 1985. 106 2. Нравственное воспитание и мировоззрение школьников Общеизвестно, что школа, вузы — система образования страны должна выпускать не только людей научно образованных, развитых интеллектуаль но, здоровых физически, но и нравственно воспитанных. Эта задача мно гим справедливо кажется даже более важной, чем первая, и значение нрав ственного воспитания в обществе, в мире не уменьшается, а растет. Спе циалисты в разных областях, широкая общественность, средства массовой информации — все видят одну из важнейших проблем современности: в обществе происходит разрушение, эрозия нравственности, можно ска зать, энергичное, решительное освобождение человечества от морали, на блюдается резкое и, вероятно, прогрессирующее снижение нравственных норм во всех сферах жизни. Так ли это? Почему это происходит? Какова природа морали и почему надо поступать нравственно? Ответы на эти во просы составляют основу нравственного воспитания. Вопросы о сущности и происхождении морали, о нравственном созна нии и поведении людей изучает этика. Одним из главных вопросов этики является вопрос о возникновении морали и о том, почему люди должны поступать нравственно. Мораль — одна из форм общественного сознания, социальный инсти тут, регулирующий поведение людей во всех областях жизни. Мораль — это совокупность правил, норм, принципов, которые определяют поведение людей по отношению к обществу, его институтам и друг другу. В отличие от право вых нравственные нормы фиксируются только в традиции, в обычаях, в со знании, в привычном поведении и тем не менее имеют силу требований, силу предписания. Мораль носит исторически изменчивый характер, нрав ственные правила определяются социальными условиями жизни людей и являются разными в различных культурах и слоях общества. Вместе с тем нравственные нормы разных культур имеют много общего, что получило отражение в понятии «общечеловеческие ценности». Религиозные концепции объясняют мораль существованием сверхчув ственной духовной силы, которая обладает фундаментальным свойством праведности и выступает как норма, образец для поведения человека. Межнаучный анализ категорий морали и воспитания выявляет понятия: моральная деятельность, моральные чувства, нравственное сознание и по ведение, индивидуальная нравственность личности. Моральной деятельно стью можно считать процесс принятия моральных норм и следования им в личном поведении, что и создает индивидуальную нравственность. Нрав ственным надо считать того, для кого нормы морали выступают как его собственные убеждения и привычные формы поведения. Моральная дея тельность, как и всякая другая, имеет мотивы: страх наказания, чувство долга, стремление к добру и справедливости. В зависимости от мотивов нравственного поведения и от места контро ля над ним выделяют уровни нравственного развития. Л. Кольберг (США) экспериментально проверял доморальный, конвенциональный и автоном ный уровни нравственности, которые различаются по мотивам и внешнему или внутреннему контролю морального поведения человека. Доморальный уровень: ребенок и многие взрослые исполняют требования морали под 107 страхом наказания — внешний контроль. На конвенциональном уровне со блюдение морали состоит в подчинении требованиям общества, чтобы со хранить себя, успешно жить в мире с другими — это тоже внешний конт роль, хотя и более сознательный. На третьем, автономном уровне мораль ного развития человек добровольно следует моральным нормам, которые становятся его жизненными принципами, и он следует им, даже если это угрожает его жизни, — это внутренний контроль нравственного поведения. Соблюдение моральных норм накладывает ограничения на свободу че ловека, обязывает его сдерживать себя, преодолевать собственные недо статки, а также аморализм отдельных групп или всей социальной системы. Моральные поступки вызывают у человека различные моральные чув ства — оценочные переживания, среди которых вина, совесть, удовлетворе ние, радость и др. В этих переживаниях отражается положительная или от рицательная оценка человеком своего поведения. К моральным категориям относится также понятие нравственного идеала — это обобщенный образ, воплощающий в себе главные моральные ценности общества, нации. Структуру нравственного сознания, таким образом, составляют, во-пер вых, знания, представления о моральных нормах общества, во-вторых, по ложительная их оценка, принятие их и стремление им следовать, в-третьих, выполнение этих норм в личном поведении, поступках, жизни. Все компо ненты нравственного сознания и поведения представляют психолого-педа гогический, личностный аспект содержания нравственного воспитания и определяют задачи нравственного воспитания. Нравственное воспитание — это педагогическая деятельность по формированию у воспитанников системы нравственных знаний, чувств и оценок, правильного поведения. Социальным же аспектом содержания нравственного воспитания явля ются нормы и принципы морали, принятые в обществе. Какие же мораль ные ценности должны составлять содержание нравственного воспитания в системе образования, семье, обществе? С одной стороны, все просто: каждая семья, народ передает молодежи те ценности, которые усвоили от предшествующего поколения. С другой стороны, жизнь в мире и в России стремительно меняется — меняется и мораль. Этические нормы отражают ся в политических решениях, в культурной, социальной, образовательной политике и практике и в определенном смысле регулируются социальными институтами. В развитых странах мира принята этика прав человека, современный гу манизм, приоритет личности. Это имеет противоречивое значение. Да, че ловек — высшая ценность, и общество должно обеспечить его полноцен ное существование и развитие природных задатков. С другой стороны, этот приоритет трактуется как абсолютный и ведет к полному освобождению личности от всяких моральных обязательств, что и доказывается историей и современной жизнью: сексуальная революция, рок-культура, преступ ность, наркомания, терроризм, разгул насилия на бытовом и государствен ном уровнях, война цивилизаций. В Европе, начиная с эпохи Возрожде ния, происходит процесс секуляризации жизни человека и общества — освобождение от влияния церкви и христианской морали на духовную, ум ственную, художественную, практическую жизнь человека. Это привело и к отделению школы от церкви, значит, к разделению религиозного и свет- 108 ского воспитания. В XX и наступившем XXI в. люди доказывали и доказы вают, что могут пренебрегать традиционными, религиозными и новыми, гуманистическими, ценностями. Тем не менее современный мир нуждается в моральных нормах и при держивается принципов гуманизма, гуманистической морали. Высшими ее ценностями в применении к процессу воспитания можно считать следую щие: 1) гуманность как сущностное, характеристическое качество человека, как интегральная характеристика личности. Она раскрывается в уважении к человеку, в признании его высшей ценностью, в терпимости, дружелю бии, готовности понять, помочь, поддержать; 2) вера в человека, в гуманистические идеалы, наличие гуманистиче ских ценностей и целей в жизни, служение этим идеалам; 3) воля к выполнению своих обязанностей, умение добиваться целей и одновременно быть требовательным к себе, умение подчиняться требова ниям общества, быть дисциплинированным; 4) ответственность за свои поступки, умение признать и исправить ошибки, отвечать делом за последствия своего поведения; 5) уважение ко всему живому на земле, к природе, природоохранное, экологическое сознание и поведение; 6) честность, принципиальность, справедливость, требовательность к се бе и другим в сочетании с терпимостью, тактом; 7) сдержанность в половой жизни, готовность к самоограничению, уме ренность и чувство ответственности за свое половое поведение, правильное поведение в семье, понимание своей роли в семье, способность создать и жить в семье. Это не моральный кодекс гражданина России, но это основные нрав ственные нормы, которые могут быть основой воспитательной работы в школе, семье, обществе. Кроме либерально-гуманистической морали, в современном обществе продолжает иметь влияние религиозная, в частности христианская, нрав ственность. Философы, социологи, педагоги, ориентирующиеся на рели гию в деле воспитания, связывают С церковью возможность в рамках тра диционной морали удержать молодежь от сексуальной распущенности, преступности, насилия, наркотиков. По их мнению, светская гуманисти ческая мораль не может быть опорой в жизни, ее принципы относительны и условны, нравственный закон не абсолютен, если он не исходит от Бога. Христианские философы-моралисты и педагоги считают, что подлинная мораль, абсолютные нравственные законы даны человеку Богом, освящены высшей могучей, сакральной силой. Это предполагает не просто нрав ственное воспитание, но духовную жизнь, опыт, т. е. познание Бога через молитву, смирение, доброделание, и как результат — спасение души. Ду ховная, божественная природа морали для религиозно ориентированных педагогов является несомненной, и в этом они видят основу нравственного воспитания и преграду для нравственного падения и цинизма. В России уже выходит журнал «Духовно-нравственное воспитание», со ставлена программа и учебники по основам православия для школ. Одна ко, во-первых, преподавание христианской морали в школе противоречит 109 закону и встречает противодействие общественности; во-вторых, усвоение христианской нравственности невозможно без веры, церкви, духовного опыта и принятия всего христианского мировоззрения. В-третьих, несмот ря на привлекательность этого пути, на двухтысячелетнюю историю хрис тианства, на великую силу христианского идеала, человечество все же идет путем науки, на основе рационального объяснения мира, на основе друго го, научного, мировоззрения. И вряд ли русская система воспитания долж на быть православной, несмотря на возрождение русской церкви. Какими средства.ми решения задач нравственного воспитания распола гает система образования, средняя школа России? Это прежде всего про цесс обучения: знание морали ученики получают на уроках литературы, ис тории, обществознания и др. Школы могут ввести специальные уроки мо рали, как это часто делается за рубежом. Во внеурочной воспитательной работе должны проводиться беседы по социальным, нравственным вопро сам, обсуждения актуальных проблем жизни подростков. Помня о том, что человек воспитывается в деятельности, надо организовывать общественно полезную деятельность, направленную на оказание помощи нуждающимся, на решение доступных детям социальных проблем внутри и вне школы. Формирование нравственного сознания, конечно, процесс тонкий и глубоко связан с формированием мировоззрения школьника, с развитием его самосознания, с поисками своего места в мире и смысла своей жизни. Поэтому так важно, чтобы процесс обучения и воспитания в школе спо собствовал стремлению подростка решать вечные вопросы жизни, думать о самом главном: что есть жизнь, человек, бог, природа... — тогда, скорее всего, и с нравственностью будет лучше. Научные ответы на подобные «вечные» вопросы принято считать мировоззрением. Мировоззрение — система философских, научных, социально-политиче ских, нравственных, эстетических взглядов и убеждений, которые отражают в сознании человека общую картину мира и определяют направленность его деятельности. Психология рассматривает мировоззрение как часть направ ленности личности. Оно является результатом воспитания. Взгляды и убеждения — это принятые человеком представления о мире как достовер ные и эмоционально переживаемые. Основой для формирования убежде ний являются научные знания. Средствами формирования мировоззрения являются процесс обучения, внеурочная деятельность, самостоятельная ра бота учеников, их опыт, приобретаемый в общении и жизни. Усвоение ми ровоззренческих аспектов знания обеспечивается отбором содержания, методами преподавания, выделением фундаментальных идей в каждой об ласти знания и деятельности, межпредметными связями, созданием интег рированных курсов. Взгляды и убеждения формируются в общении и в собственной практической деятельности учеников: трудовой, обществен ной, художественной, технической и пр. Закон РФ «Об образовании» говорит, что содержание образования долж но обеспечить в сознании учащихся формирование картины мира, адекват ной современному уровню знаний и ступени обучения (ст. 14, п. 2). Там же сказано, что содержание образования должно «... учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучаю щихся на свободный выбор взглядов и убеждений» (ст. 14, п. 4). Можно ви- 110 деть, что политики и педагоги неопределенно высказываются о том, какое Именно мировоззрение должна формировать государственная школа. Педа гогика экзистенциализма считает недопустимым вообще формирование мировоззрения школой, расценивая это как ущемление свободы личности. Следует считать это иллюзией, поскольку любая образовательная система формирует мировоззренческие идеи. В советский период развития России это были диалектико-материалистические теории о природе, обществе, че ловеке, познании. Современная российская школа ориентирована в целом на формирование у школьников научно-материалистических взглядов. Од нако в новых учебниках и программах возможен отход от материализма к другим мировоззренческим концепциям. В конфессиональных школах России формируется, как правило, религиозное мировоззрение. В современных условиях при формировании мировоззренческих и нравственных убеждений, установок учеников разумно, очевидно, прини мать принцип толерантности, терпимости к взглядам учащихся, принцип самоопределения личности, т. е. обеспечивать свободный выбор и ответ ственность за свои решения и действия. Для выработки учениками взглядов очень важна позиция педагога. Он должен сам иметь убеждения, жить в соответствии с ними, уметь говорить о них с учащимися, не навязывая их и одновременно не отказываясь от них из конъюнктурных соображений. Можно считать, что в отечественной школе учитель традиционно выступает как носитель определенных норм, идеалов и мировоззренческих позиций. |