Ответы на билеты (ГОСы). Общие понятия о методологии науки Определение методологии науки. Понятие метода в узком и широком смысле
 Скачать 5.66 Mb.
|
Эффект ЗейгарникЗаслуга берлинского официанта Один из известных феноменов был открыт в 20-е годы Б.В. Зейгарник и назван ее именем. Интересно, однако, не только само открытие, но и то, как оно было сделано. В те годы Зейгарник стажировалась в Берлине у известного психолога Курта Левина. Однажды со своим учителем она зашла в многолюдное кафе Ее внимание привлек тот факт, что официант, приняв заказ, ничего не записал, хотя перечень заказанных блюд был обширным, и принес к столу все, ничего не забыв. На замечание по поводу его удивительной памяти он пожал плечами, сказав, что он никогда не записывает и никогда не забывает. Тогда психологи его попросили сказать, что выбрали из меню посетители, которых он обслуживал до них и которые только что ушли из кафе. Официант растерялся и признался, что не может вспомнить их заказ сколько-нибудь полно. Вскоре возник замысел проверить экспериментально, как влияет на запоминание завершенность или незавершенность действия. Эту работу и проделала Б.В. Зейгарник. Она просила испытуемых за ограниченное время решать интеллектуальные задачи. Время решения определялось ею произвольно, так что она могла позволить испытуемому найти решение либо в любой момент заявить, что время истекло и задача не решена. По прошествии нескольких дней испытуемых просили припомнить условия тех задач, которые предлагались им для решения. Выяснилось, что в случае если решение задачи прервано, то она запоминается лучше по сравнению с задачами, благополучно решенными. Число запомнившихся прерванных задач примерно вдвое превышает число запомнившихся завершенных задач. Эта закономерность и получила название "эффект Зейгарник". Можно предположить, что определенный уровень эмоционального напряжения, не получившего в условиях незавершенного действия Разрядки, способствует сохранению его в памяти. Интересное усовершенствование этого эксперимента принадлежит Полю Фрессу. Он задавал испытуемым двадцать задач, но позволял решать только десять, а потом интересовался, сколько задач, по мнению испытуемого, ему удалось решить. Оказалось, что люди, уверенные в себе и ориентированные на успех, склонны несколько преувеличивать свои достижения и считать, что успешно справились с большинством задач. Те же, чья самооценка занижена, склонны скорее преуменьшать свои успехи. Так этот эксперимент вылился в интересную форму личностной диагностики. В разнообразных вариантах подобные опыты проводятся по сей день. И мало кто помнит, что у их истоков стоял безвестный берлинский официант. Эксперимент Биренбаум посвящен забыванию намерения. Интересно, была простая довольно схема, в этом эксперименте Биренбаум давали испытуемым выполнять на бумаге разные задачи, задачи, которые делались на листе бумаги с карандашом, и просили не забывать подписывать каждый лист. Подписывание листочка было то намерение, которое и контролировалось, при каких условиях оно будет забываться, при каких условиях оно будет запоминаться. Очень интересные вещи, которые там обнаружились, это эффекты замещения, и отсюда одна из вещей, которая очень активно изучалась в школе Курта Левина – эффекты замещения, как одно может быть заменено другим, что что замещает, что не замещает. Т.е. напряженная система, которая сформировалась в расчете на какое-то одно действие, вместо этого испытуемый делает какое-то другое действие, и разряжается система или не разряжается. В частности, в эксперименте Биренбаум оказывалось, что когда в числе одного из заданий, в котором давали инструкцию изобразить собственную монограмму художественную, т.е. свои инициалы художественным образом, красивым, когда они выполняли это задание, они почти всегда забывали подписать листочек, потому что оно выполняло замещающую роль по отношению к этому исходному базовому намерению. 5. Проблема памяти в когнитивной психологии. Когнитивная психология рассматривает человека как систему, занятую поиском информации об окружающем мире и переработкой этой информации. Поэтому определение памяти будет выглядеть следующим образом: память есть совокупность процессов приема, трансформации и хранения информации. Основные постулаты когнитивной психологии. 1. Информация перерабатывается поэтапно. Анализ информации начинается с момента поступления стимула в одну из сенсорных систем. Время между стимулом и ответом на него разбивается на короткие интервалы, каждый из которых соответствует определенному уровню переработки информации. Кроме того, разным этапам соответствует разная форма, в которой представлена информация о стимуле, и различное время хранения информации. Следовательно, имеются два основных критерия, согласно которым и выделяются основные подсистемы памяти: 1) время хранения информации, 2) форма представления информации (вид кодирования). На каждом этапе информация подвергается обработке под влиянием различных регуляторных процессов (процессы повторения, внимания и др.). 2. Емкость систем ограничена. Для каждого этапа существует предел способностей человека к переработке информации. Структурные теории памяти. Самыми ранними теориями в когнитивной психологии являются структурные теории, которые больше внимания уделяют структуре памяти и практически не изучают ее как процесс. Структурные теории памяти утверждают, что память делится на несколько подструктур, которые отличаются по времени хранения информации, способу ее кодирования, объему удерживаемой информации. Информация может быть закодирована тремя разными способами: 1) зрительное кодирование – представление материала в виде зрительного изображения; 2) акустическое кодирование – представление материала в виде звуков; 3) семантическое кодирование – представление материала в виде слов. Когнитивная психология, с ее компьютерной метафорой (человек как аналог компьютерной системы) вообще не знает разделения памяти на произвольную и непроизвольную (см. разделы 7 и 8). Общая для всех структурных теорий модель памяти представлена на рис. 8.  Теории уровней переработки информации. Теория уровней переработки информации была предложена Крэйком и Локхардом в качестве альтернативы структурным теориям. Авторы считают, что правомерно говорить не об отдельных блоках или системах, а об уровнях переработки информации; не существует КП и ДП в виде отдельных структур со своими законами, память подчинена единой закономерности. Входные стимулы, согласно этой теории, подвергаются ряду аналитических процедур, начиная с сенсорного анализа и заканчивая глубоким и сложным семантическим анализом, в зависимости от характера стимула и времени, отпущенного на его обработку. Эффективность сохранения информации зависит от того, на каком уровне она была обработана, а уровень, в свою очередь, определяется типом задачи и внутренними ресурсами субъекта. Если обработка ограничивается стадией сенсорного анализа, товероятность того, что она будет забыта, весьма велика. По мере того как подключаются более глубокие уровни обработки и увеличивается доля семантического и когнитивного анализа, образуются более прочные следы памяти, которые являются побочным продуктом процесса перцептивной обработки. Поясним процесс поуровневой обработки на примере процесса распознавания слова. На низшем уровне анализируются физические характеристики, например, если слово написано на бумаге, то анализируются линии и углы. На более поздних стадиях стимулы сопоставляются с хранимой информацией – буквы данного слова опознаются по хранящимся в памяти эталонам, на высшем уровне слово может вызвать ассоциации, образы или сюжеты, связанные с прошлым опытом употребления данного слова. Крейк и Тульвинг провели серию экспериментов, подтверждающих гипотезу поуровневой переработки информации. Испытуемым предлагалось оценить слова, отвечая на вопросы, связанные с этими словами (измерялось время реакции). Вопросы были трех типов и соответствовали задачам, которые решались на разных уровнях переработки информации. Примеры типичных вопросов (расположены по возрастанию уровня): Уровень Вопрос Структурный Это слово написано прописными буквами? Фонематический Рифмуется ли это слово со словом “вес”? Семантический Подходит ли это слово к следующему предложению: “Он встретил на улице ...”? Оказалось, что 1) более глубокая обработка требует больше времени, 2) опознание слова возрастает прямо пропорционально конечному уровню обработки, это значит, что слова лучше опознаются по смыслу, чем по фонематическим или структурным характеристикам. Результаты эксперимента представлены на рис.14.  Таким образом, теория уровней переработки информации также имеет экспериментальное подтверждение. До сих пор окончательный выбор между двумя теориями не сделан. Критика когнитивного подхода к изучению памяти. Критику когнитивного подхода можно условно разделить на два вида. Первый вид критики концентрируется на тех моментах, которые остаются за пределами постулатов и экспериментов когнитивного подхода. Возникает вопрос – правомерна ли компьютерная метафора, в рамках которой ведется исследование человеческой психики. Ценой применения этой метафоры служит то, что мотивы, эмоции, намерения и потребности, то, ради чего действует человек, остаются в стороне (см. раздел 8). Критика второго рода представляет собой “взгляд изнутри”, выделение противоречий, имеющихся в логике самих когнитивных теорий. Автор книги ”Познание и реальность”, представитель когнитивного направления У. Найссер показывает неадекватность некоторых основных постулатов когнитивной психологии и предлагает свою модель перцептивного цикла. Возражения Найссера таковы: а) лабораторные ситуации, в которых исследуется память, чрезвычайно искусственны и не отражают реальных закономерностей памяти, проявляющихся в реальной жизни; б) все концепции начинают рассматривать акт познания с сенсорного образа, но не задаются вопросом, откуда этот образ берется. Найссер считает, что все теории памяти не выходят за пределы следующей линейной модели (рис.15).  В естественной среде, где часто необходимо, прежде чем что-то воспринять, сначала спрогнозировать, предвосхитить то, что именно нужно воспринять, такие теории оказываются бесполезными. Основной тезис Найссера заключается в том, что в памяти должны существовать уже выработанные схемы, которые заранее подготавливают к восприятию той или иной информации. Взаимодействие со средой, которое не учитывается структурными теориями, носит не линейный, а циклический характер (рис. 16).  Именно таким образом происходит процесс познания в реальном мире, что не было учтено ни в одной из теорий когнитивного направления. Найссер предлагает пересмотреть существующие теории в свете принципов предвосхищения и циклического взаимодействия со средой. Работа в этом направлении ведется и в настоящее время. Изучение памяти в отечественной психологии. 6. Эксперименты А.А. Смирнова, П.И. Зинченко. Зависимость непроизвольного запоминания от структуры деятельности в работах П.И. Зинченко и А.А. Смирнова. В серии экспериментов Зинченко был доказан факт зависимости непроизвольного запоминания от организации деятельности человека. Данная форма запоминания была выбрана потому, что непроизвольное запоминание является доминирующим в жизни человека, и перед ним довольно часто встает задача вспомнить то или иное событие, которое целенаправленно не отмечалось и не запоминалось. Кроме того, непроизвольное запоминание, в отличие от произвольного, редко служит предметом экспериментального исследования, так как с трудом помещается в лабораторные рамки; эта форма запоминания практически не исследуется в когнитивной психологии. Однако П.И. Зинченко и его сотрудникам удалось решить методологические и практические проблемы, связанные с изучением непроизвольного запоминания. Один и тот же экспериментальный материал выступает в эксперименте в двух ипостасях: один раз – в качестве объекта, на который направлена деятельность, второй раз – в качестве фона, т.е. объекта, непосредственно не включенного в деятельность. Эксперимент П.И. Зинченко. Испытуемым предлагалось 15 карточек с картинками, в уголке каждой карточки была написана цифра. В первой серии эксперимента предлагалась познавательная задача (не мнестическая!) – разложить карточки на группы по содержанию изображенных на ней предметов. Затем нужно было припомнить, какие предметы и цифры были на карточках. Экспериментальная гипотеза подтвердилась – испытуемые хорошо запоминали предметы, поскольку именно они выступали в качестве объекта деятельности, и почти не помнили цифр, хотя последние постоянно находились в поле внимания. Во второй серии эксперимента в качестве объекта выступали цифры – нужно было выкладывать карточки по возрастанию написанных на них чисел, и результаты были аналогичными: цифры запоминались хорошо, а картинки практически не запоминались. Показатели запоминания представляют собой среднее арифметическое от количества правильно названных картинок или чисел в группе испытуемых. По результатам эксперимента было сформулировано общее правило: запоминается то, на что направлена деятельность. Однако это правило нуждалось в дополнительной проверке, потому что результаты могли быть следствием не направленности деятельности как таковой, а направленности внимания. С этой целью был проведен третий эксперимент. В третьей серии испытуемым предлагалось 15 аналогичных карточек, они были разложены на столе. После этого предъявлялись еще 15 карточек, которые надо было накладывать поверх тех, что лежали на столе, по определенному правилу. В первом случае подбиралась картинка, на которой был нарисован предмет с названием, начинающимся на ту же букву (мяч – молоток), во втором случае пару подбирать надо было не по формальному признаку (первая буква слова), а по смыслу, например ключ – к замку и т.д. Результаты непроизвольного запоминания в первом случае оказались значительно ниже, чем во втором, и  это уже нельзя объяснить исключительно направленностью внимания, потому что в обоих случаях карточки были в поле внимания, но во втором случае имела место более содержательная и активная деятельность. В тех случаях, когда картинки и числа были предметом деятельности, отмечается закономерная тенденция к повышению показателей их запоминания с возрастом. Показатели запоминания фоновых раздражителей выражают противоположную тенденцию: чем больше возраст, тем они меньше. Этот факт объясняется особенностями деятельности по выполнению заданий у младших школьников. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно дошкольники медленнее входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом побочных действий.. Итак, эксперимент Зинченко подтвердил основное предположение: запоминание есть продукт активной деятельности с объектами, которая является основной причиной непроизвольного запоминания их. “В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непосредственного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступают в качестве фоновых раздражителей”. Эксперимент А.А. Смирнова. Эксперимент Смирнова доказывает, что непроизвольное запоминание связано с основным руслом немнемической деятельности. Испытуемым предлагалась простая инструкция – вспомнить все, что происходило с ними по пути из дома на работу. Полученные результаты можно условно разбить на три группы: 1. Воспоминания относятся к тому, что люди делали, мысли вспоминаются значительно реже, и относятся преимущественно к действиям. 2. В воспоминаниях отражается то, что выступило как препятствие на пути или, наоборот, облегчало путь (“опаздывал на работу, а тут как назло автобус только что ушел”). 3. Воспоминания не связанные с действием – нечто странное, необычное, вызывающее вопрос (“мороз на улице, а женщина без перчаток”). Данные эксперимента могут быть объяснены в связи с учетом направленности испытуемых в тот момент, когда они выполняли деятельность, о которой рассказывали. Они были направлены на то, чтобы своевременно достичь цели, прийти вовремя – таковы были их задача и мотивы деятельности. Этот целенаправленный переход из дома на работу ,,... и был той основной деятельностью, которую они выполняли. Испытуемые не думали и шли, более или менее машинально, во время думания, а шли и думали во время ходьбы. ...Основное, что они делали в тот период времени, о котором рассказывали, это был именно переход из дома на работу, а не те процессы мышления, какие у них были, безусловно, в достаточном количестве, но не были связаны с основным руслом их деятельности”. На основании результатов был сделан общий вывод: запоминается то, что связано с основным руслом деятельности. Таковы основные экспериментальные исследования взаимосвязи между запоминанием и деятельностью 7. Культурно-исторический подход к процессу развития памяти. Л.С.Выготский считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. (В течение XX в., уже после ухода Л.С.Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом.) Благодаря различным формам речи — устной, письменной, внешней, внутренней — человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации. Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. «Анализ показывает, — писал Л.С.Выготский, — что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти»1. Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом. Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение «мыслить — значит припоминать» с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить — значит понять, осмыслить, сообразить». 1. Понятие мышления, методы исследования мышления. 1. Науки, изучающие мышление. Философия – основной вопрос философии заключается в осознании того, как относится мышление и сознание и бытие. Синонимы мышления: психика, душа, сознание, дух и пр. Аспекты мышления, которые изучает философия: 1) Что первично – материя или мышление (душа)? 2) Возможность познания мира с помощью мышления. 3) Как происходит процесс познания мира? Философия рассматривает мышление как развитее человечества в целом. Психология же рассматривает мышление как развитие конкретных людей. Философию интересует конечный результат процесса мышления, а психологию интересует сам процесс мышления. Логика - изучает основные законы и формы мышления. Логику интересует правильное, идеальное мышление и его законы. Психология изучает в целом общие закономерности мышления и закономерности мышления при различных «патологиях» (не только психики, но и, например, мышление гениев); мышление при психических заболеваниях, индивидуальные особенности мышления, мышление является исключением. Социология – рассматривает научное мышление, наука рассматривается как социальный институт. Изучает научное мышление человечества в целом и его достижения. Психологию интересует мышление конкретных людей, процесс мышления и его закономерности Физиология ВНД – изучает физиологические механизмы мышления, динамику нервных процессов, которые протекают при мыслительной деятельности, физиологию интересует субстрат мышления – головной мозг. Психологию интересуют механизмы мышления, строение мыслительного процесса, закономерности мышления. Кибернетика – представители кибернетики пытаются выявить общие закономерности между работой ЭВМ и человеческого мышления. Мышление рассматривается как информационная система. 2. Специфика изучения мышления в психологии. Психология изучает мышление конкретного человека в его реальной жизни и деятельности. Опираясь на общее определение мышления в философии и решение ее основного вопроса об отношении сознания к бытию, психология рассматривает конкретные виды мыслительной практики, не сводимые полностью к формально-логическим нормам, законам общественного сознания, физиологическим и другим телесным механизмам мыслительных процессов, их отображению в моделях искусственного интеллекта. Тем самым, объектом психологии мышления является реальный человек, интеллект которого неотделим от его мотивов, эмоций, установок, всей истории его индивидуального развития. Разнообразие феноменологии мышления требует его разных психологических определений. В попытке описать эту феноменологию в целом, психология использует определение мышления в широком смысле; это активная познавательная деятельность субъекта, необходимая для его полноценной ориентации в окружающем природном и социальном мире. При решении более специальных исследовательских задач, при изучении конкретных психологических механизмов высших познавательных процессов мышление определяют в узком смысле – как процесс решения задач. 3. Мышление и непосредственно-чувственное познание. Отличие мышления от непосредственно-чувственного познания. Мышление - процесс отражения объективной реальности, составляющей высшую ступень человеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, и осуществляет в процессе познания переход от явления к сущности. В отличие от ощущения и восприятия, т.е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредствованое отражение действительности. Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знания о таких свойствах, процессах и связях, отношениях действительности, которые не могут быть востриняты его органами чувств. (Леонтьев А.Н.) Наше познание объективной действительности начинается с ощущения и восприятия, но на этом не заканчивается, а переходит к мышлению. Отправляясь от того, что дано в ощущениях и восприятиях, мышление, выходя за пределы чувственно данного, расширяет границы нашего познания. Это расширение познания достигается мышлением в силу его характера, позволяющего ему опосредованно - умозаключением - раскрыть то, что непосредственно - в восприятии - не дано. С расширением познания благодаря мышлению связано и углубление познания. Ощущения и восприятие отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувствено не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Раскрытие отношений, связей между этими предметами составляет задачу мышления: этим определяется путь, которым мышление идет ко все более глубокому познанию бытия. В действительности уже в восприятии дана непростая сумма изолированных элементов; уже в восприятии различные свойства и предметы действительности даны в некоторых взаимоотношениях, сочетаниях, связях, и мышление исходит из них в своем познании действительности. Но в восприятии вещи и явления, их свойства даны сплошь и рядом в случайных, единичных, несущественных определениях, во внешнем соединении свойств, которые "соединены, но не связаны". Существенные и несущественные свойства, случайные и необходимые связи по смежности в данной частной ситуации, т.е. простые совпадения и реальные зависимости, выступают в восприятии в нерасчлененном синкретическом единстве. Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений по смежности в той или иной частной ситуации. Раскрывая существенные связи, мышление обобщает. Всякое мышление совершается в обобщениях. Оно всегда идет от единичного к общему и от общего к единичному. Мышление - это опосредованное и обобщенное познание объективной реальности. Адекватное познание бытия, которое всегда находится в процессе становления, изменения, развития, отмирания старого, отживающего, и развитие нового, нарождающегося, дает лишь мышление, которое отражает бытие в его многосторонних связях и опосредованиях, в закономерностях его движимого внутренними противоречиями развития. 4. Методы исследования мышления. Метод наблюдения – дает информацию о поведенческих реакциях мыслящего человека, самонаблюдение дает информацию о том, как происходит процесса мышления. Наблюдение за игровой деятельностью детей – выводы о степени развития детей, об умственной отсталости, о развитии воображения. Метод эксперимента – активно воспроизводит мыслительную деятельность в различных условиях. Можно определить условия, в которых повышается или снижается продуктивность мышления. Вариант естественного эксперимента – клинический эксперимент (изучение деятельности мышления при разрушениях и патологиях). Метод беседы – можно получить информацию об отношении к решению задач, о различных представлениях о своей мыслительной деятельности, о самооценке своих мыслительных способностей. Метод анкетирования – открытые вопросы, которые активизируют мыслительную деятельность индивида. Изучения (анализ) продуктов деятельности – изучение результатов творческого мышления, словесно-речевой деятельности, конкретные предметы. Метод тестирования – использование тестов на интеллект. Физиологические методы – в основном в контексте эксперимента как измерительный материал. 5. Понятие мышления в зарубежной и отечественной психологии (У.Джемс, К.Дункер, отечественный подход – С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). У. Джемс Различие между простыми умственными процессами и мышлением заключается в продуктивности, простые умственные процессы репродуктивны, мыслительные – продуктивны. Характерная особенность мышления: человек способен ориентироваться в новых для него данных опыта. Искусство мышления можно охарактеризовать двумя чертами: 1) проницательность – это способность найти в новом факте существенный признак или атрибут. 2) запас знаний – позволяет быстро сопоставить этот существенный признак с другими условиями задачи. К. Дункер (гештальтпсихология) Мышление – процесс, который посредством инсайта, в проблемной ситуации приводит к адекватным ответным действиям. Чем глубже инсайт, тем более интеллектуальным является ответное действие. Особенности, которые отличают мышление от других инсайтных процессов: 1) мышление характеризуется исследование проблемной ситуации и наличием задачи 2) проблемная ситуация характеризуется тем, что в ней что-то недостает, есть «недостаточное звено». Мышление рассматривается как процесс решения задач. Ж. Пиаже Называет мышление интеллектом. Интеллект – это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде. Адаптация достигается с помощью установления равновесия между процессами ассимиляции и аккомодации. Суть интеллекта – обеспечить гибкое приспособление к окружающей среде. Отечественный подход Рубинштейн Мышление – это опосредованное и обобщенное познание объективной реальности. Мышление – это процесс или деятельность; суть мышления может быть выявлена только в изучении единства процесса, продукта и содержания мышления. Леонтьев Мышление - это процесс отражения объективной реальности, которое составляет высшую ступень человеческого познания. Мышление выходит за пределы наглядно-чувственного познания и дает сложное, опосредованное, обобщенное знание. Основные характеристики мышления в рамках отечественного подхода: 1. Мышление дает обобщенное отражение действительности. 2. Мышление – это опосредованное познание действительности (с помощью мыслительных операций и речи) 3. Мышление всегда связано с решением задачи (теоретического и практического плана). 4. Мышление неразрывно связано с речью (речь является орудием мышления). 5. Мышление является функцией головного мозга. 6. Мышление имеет общественно-историческую природу (оно социально, обусловлено уровнем развития общества). 6. Мышление как познавательный психический процесс. Мышление - это психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности при непосредственном участии речи. |