Ответы на билеты (ГОСы). Общие понятия о методологии науки Определение методологии науки. Понятие метода в узком и широком смысле

• Название: Общие понятия о методологии науки Определение методологии науки. Понятие метода в узком и широком смысле
• Анкор: Ответы на билеты (ГОСы).doc
• Дата: 02.11.2017
• Размер: 5.66 Mb.
• Имя файла: Ответы на билеты (ГОСы).doc
• Тип: Анализ; #10035
• страница: 23 из 80

Диагностика интеллекта и коэффициент интеллекта.

Первые опыты диагностики умственных способностей фактически сводились к установлению наличного уровня знаний и умений, которыми человек уже овладел. Регулярное использование умственных тестов связано с оптимизацией школьного обучения, в частности, с определенным уровнем умственного развития ребенка. С этой целью французский психолог А.Бине совместно с Т.Симоном создал шкалу оценки умственного развития, включающую 30 заданий, возрастающих по сложности. Тесты шкалы Бине-Симона позволяли оценить степень овладения школьными знаниями, умениями составить элементарные суждения, понять смысл высказывания. Далее они были разделены на группы по принципу их успешного выполнения нормальными детьми определенных возрастов - от 3 до 13 лет. Так каждая из этих групп стала ступенью "возрастной шкалы", а результат последовательного выполнения тестов определял число "умственных лет" ребенка, которые могут соответствовать его хронологическому возрасту или отклонятся от него. При дальнейшей разработке шкалы в Стенфордском университете (шкала Стенфорд-Бине) было предложено понятие "--", или "умственного развития" (Л.И.Термен), который выражается процентным соотношением между умственным (по результатам теста) и реальным возрастом человека и является его индивидуальным показателем.

А.Анастази отмечет, что интеллект следует рассматривать скорее как описательное, чем как объяснительное понятие. Большинство интеллектуальных тестов может рассматривать как меру способностей к обучению.IQ является отражением, как предшествующих, так и последующих достижений в обучении.

Среди наиболее употребительных индивидуальных тестов интеллекта можно назвать шкалу Станфорд-Бине и Векслера.

Тесты интеллекта - психологические методики, предназначенные для определения уровня интеллектуального развития индивида и выявления особенностей структуры его интеллекта. Тесты интеллекта разделяются на две группы: 1) монометрические (шкала Стенфорд - Бине, тест Р. Кеттела, тест прогрессивные матрицы Дж.Ровена); 2) тестовые батареи, , дигностирующие как общий интеллект, так и специальные интеллектуальные факторы (тест Д.Векслера, тест Р.Амтхауэра и др.).

В тестах "уровня" задания имеют разую степень сложности, а их оценки производится с учетом трудности задания. Время решения в этих тестах ограничено, но не дефицитно. В тестах "скорости" задания более однородны и результат диагностики в большей мери зависит от скоростных возможностей испытуемого. В состав тестов интеллекта включают задания на словесно-логическое, пространственно-образое, арифметическое мышление, а также на память, внимание, общую осведомленность и пр.

Существуют варианты тестовых батарей для подростков, детей, взрослых, лиц с высоким уровнем интеллектуальных достижений и т. д. Результаты тестирования могут выражаться тестовым баллом, коэффициентом интеллекта, профилем интеллекта, качественной характеристикой индивидуального интеллекта.
2. Теории и модели интеллекта: двух-факторная модель К.Спирмена, многофакторная модель интеллекта Л.Терстоуна, модель интеллекта Дж.Гилфорда, теория интеллекта Дж.Кеттелла
Когнитивистский подход основан на понимании интеллекта, как когнитивной структуры, специфика которой определяется опытом индивида. Сторонники этого направления проводят анализ основных компонентов выполнения традиционных тестов, чтобы выявить роль этих компонентов в детерминации тестовых результатов. Наибольшее распространение получил факторно-аналитический подход, основоположником которого является Ч.Спирмен. Он выдвинул концепцию "генерального фактора", рассматривая интеллект как общую "умственную энергию", уровень который определяет успешность выполнения любых тестов. Наибольшее влияние фактор общего интеллекта имеет при выполнении тестов на поиск абстрактных отношений, наименьшее при выполнении сенсорных тестов. Ч.Спимен выявил также "групповые" факторы интеллекта (механический, лингвистически, математический), а также "специальные" факторы, определяющие успешность выполнения отдельных тестов.

Позже Л.Терстоун разработал мультифактоную модель интеллекта, согласно которой существуют ряд относительно независимых умственных способностей. Однако исследования Г.Айзенка и др. показали, что между ними существует тесные связи и при обработке данных, полученных самим Л.Терстоуном, выделяется общий фактор. Известность получили также иерархические модели С.Барта, Д.Векслера и Ф.Вернона, в которых интеллектуальные факторы выстраиваются в иерархию по уровням обобщенности.

К числу наиболее распространенных принадлежит также концепция Р.Кеттела о двух видах интеллекта (соответствующих двум выделенным им факторам): "текучем" и "кристаллизованном". Эта концепция занимает как бы промежуточное положение между взглядами на интеллект как на единую общую способность и представлениями о нем как о множественности умственных способностей. По Р.Кеттелу, "текучий" интеллект выступает в задачах, решение которых требует приспособления к новым ситуациям; он зависит от действия фактора наследственности; "кристаллизованный" интеллект выступает, по его мнению, при решении задач, требующих соответствующих навыков и использования прошлого опыта; он зависит от влияния среды. Помимо двух общих факторов Р.Кеттел выделил парциальные факторы, связанные с активностью отдельных анализаторов (в частности, фактор визуализации), а также фактор-операции, соответствующие по содержанию спецальным факторам Спирмена.

Не меньшую популярность имеет модель Дж. Гилфорда, который выделил три "измерения интеллекта": умственные операции, особенности материала, используемого в тестах, полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов ("куб" Гилфорда) дает 120 интеллектуальных факторов, часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях. Заслугой Гилфорда является выделение "социального интеллекта" как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность оценки, прогнозирования и др поведения людей. Кроме того, он выделил способность к дивергентному мышлению (способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений) как основу креативности.

5. Развитие мышления.

1. Онтогенетический аспект развития мышления: этапы развития мышления, роль речи в развитии мышления.
Существуют теории Пиаже, Выготского (о стадии развития понятийного мышления).

Общепринятым является подход:

1) наглядно-действенное мышление (мыслительные действия с каким-либо предметов). Результат: научение ребенка выделять определенные признаки.

2) наглядно-образоное мышление – оперирует образами. Умение оперировать образами и частями образов.

3) словесно-логическое мышление – использование мыслительных операций, использование речи, понятий.
Онтогенез человеческого мышления лучше всего изучен применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя охва­тывает период всей жизни человека. Особую роль на формирование мышления оказывают целенаправленные воздействия взрослых, в форме обучения и воспитания. Н.-д, н.-о. и словесно логическое мышление взрослых - это последние ступени онтогенетического развития. Уже первые предметные "действия" ребенка обладают рядом важных особенностей: 1) при дос­тижении некоторого практического результата выявляются некоторые признаки этого предмета и его взаимоотношения с другими предметами, возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования; 2) ребенок сталкивается прежде всего с предметами созданными руками человека, поэтому он начинает познавать свойства именно этой действительности, уже вступая в предметно-практическое общение с др. людьми; 3) первоначально взрослый является ос­новным источником и посредником знакомства ребенка с предметом, со способом употребления предметов. Общественно выработанные обобщения, способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваи­вает с помощью взрослых из общественного опыта. Кроме практических действий с предметами выделяют и особые иссле­довательские действия. Люди выявляют все новые свойства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. Уже в области освоенных предметных действий ребенок проявляет известную самостоятельность, которая проявляется в повторении усвоенных способов без дополнительного побуждения со стороны взрослого, в некоторой модификации усвоен­ного способа, в использовании предмета не только в соответствии с его общественным назначением. Н.-д. мышление ребен­ка неоднородно; внутри него необходимо выделить свои этапы, характеризующиеся уровнем обобщения опыта деятельно­сти. Поддъяков выделил несколько взаимосвязанных линий развития: происходит превращение практических и исполни­тельных действий в пробующие, поисковые. Н.-д. мышление лишь постепенно выделяется из практической деятельности и принимает форму специфически пробующих действий. В ходе развития практических преобразований объектов возникает такое их свойство, как пошаговый характер. Хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Ус­ложняется анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи, и с точки зрения предварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются в построении следующих пробующих актов. К числу важных условий возникновения н.-о. мышления. Поддьяков относит формирование у детей умений различать план реальных объек­тов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации. Разви­тие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Основная линия развития н.-о. мышления заключается в формирова­нии умений оперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение де­тей произвольно актуализировать эти образы. Образы затем воплощаются в конструировании и рисовании. Формируется техника оперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами. Наиболее сложные из них заключа­ются в умении строить новые образы, существенно отличающиеся от исходных образов, отражающих заданные условия. Н.-о. мышление играет важную роль в формировании у детей понимания процесса изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания об окружающей действительности. В деятельности возникает со­подчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и пла­нируемыми действиями. Развитие н.-д. и н.-о. мышление осуществляется с формированием логического мышления. "Неот­четливые знания" играют положительную роль в умственном развитии сильных сторон комплексного мышления. Область не совсем ясных знаний важна для активизации детского мышления, поскольку ребенок пытается разобраться в новом для него явлении, осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний. Исследования развития мышления в школьном возрасте показа­ли важную роль усваиваемых ребенком теоретических обобщений. Школьник постепенно начинает осознавать отношения между целями, средствами и условиями деятельности. Самоорганизация мыслительного процесса возникает прежде всего в условиях совместной учебной деятельности, в условиях общения в системе общественно-полезной деятельности. У подрост­ка возникает умение встать на точку зрения других учеников совместной деятельности. Формируются познавательные моти­вы. Н.-о. мышление, эмпирические обобщения играют важную роль и в жизни взрослого человека, они не являются лишь временным этапом, которые нужно пройти как можно быстрее, чтобы "заменить его" на вербально-логическое, теоретиче­ское мышление. (Тихомиров)

2. Филогенетический аспект развития мышления: врожденные и индивидуально-изменчивые формы поведения, интеллектуальное поведение животных.
В начале 20-х годов советский психолог Л.С.Выготский и его ученики (Лурия), разработали подход к исследованию высших психических процессов, особо подчеркивающих их общественно-исторический характер. Основная мысль в том, что природа человека меняется по мере того, как человек преобразует природу. Субъект и объект - человек и его продукт - формируется в одном процессе деятельности. Стоит общественно-историческим условиям изменится, чтобы изменились и особенности позна­вательных процессов. Специфику человеческой психики Выготский видит в ее опосредованности культурными, социальными по происхождению знаниями, с помощью которых человек "овладевает" течением собственных психических процессов, направляет их должным образом. Такими значениями является речь, мнемотехнические средства и т.д. Из социального знака как средстве направления человеческого поведения и психики ближайшим и непосредственным образом выводится социальность последней. Очень отчетливо это выступает на примере слова, вообще речи, рассматриваемой в качестве одного из знаков. Речь - это "соци­альный механизм поведения". Благодаря такому знаковому средству осуществляется "социальное воздействие" на личность и вообще "социальная детерминация" поведение человека. В процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок усваивает социальные формы поведения и переносит их как бы внутрь, на самого себя. Знак всегда первоначально является средством внешней социальной связи, средством воздействия на другого и только потом оказывается внутренним средством воздействия на себя "Высшие" функции мышления (рассуждения, доказательства и т.д.) сначала появляются в коллективной жизни детей в виде спора между ними и только затем как бы "переносятся внутрь самого ребенка". В данном контексте внешнее означает для Выготского социальное. Следовательно, всякая высшая психическая функция, была вначале внешней, поскольку она быт социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией. Прежние психологи полагали, что психическая функция есть у индивидов в готовой или зачаточной форме, в коллективе она лишь развертывается, усложняется и т.д. На самой же деле, высшие функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становится психическими функция­ми личности. Особое и наибольшее внимание Выготский уделяет речевому, словесному знаку. Именно речь носит на себе наиболее явные признаки социогенного происхождения. По его словам, с момента овладения языком все внутреннее развитие ребенка из животной фазы (биологической) переходит в собственно человеческую (социальную). Язык приобщает ко всем} духовному опыту человечества и делает возможным развитие "высших" психических функций (обобщение, суждение и т.д.). Е единстве мышления и речи ведущим для Выготского является не первое, а второе. Такое понимание речи неразрывно связано с его трактовкой вообще всякого знака. Человек "овладевает" своим поведением, своими психическими процессами и направляет их с помощью культуры, культурных средств знаков. Можно сказать, что высшие психические функции - это низшие плюс овладение ими с помощью воли, использующей культурные средства. Исследования на людях живущих в условиях относительно элементарной социально-экономической практики и неграмотных. Исследовали их с помощью метода классификации (предлага­ется четыре карточки с изображением предметов, один из предметов отличается от всех остальных). Неграмотные люди отчетли­во предпочитают классифицировать предметы по их принадлежности к одной наглядно-действенной ситуации, например относят топор, пилу и полено в одну группу, отказываясь, отнести к этой же группе лопату. Но эти испытуемые могут относи­тельно легко понять и др. - категориальную - форму классификации, считая ее однако несущественной. Однако при овладеть грамотой, переходя к более сложным общественно-организационным формам производства эти испытуемые легко овладевают "категориальной" формой обобщения объектов, что убедительно показывает наличие фундаментальных сдвигов в различны) познавательных операциях, которые вызываются социально-экономическими и культурными факторами.
Экспериментальные работы, посвященные изучению предыстории человеческого мышления, его генетических корней в жи­вотном мире, сыграли важную роль в понимании происхождения мышления. Уже первые систематические исследования (Кёлер, Йеркс, у нас - Ладигина-Котс) интеллектуального поведения человекообразных обезьян показали, что у высших жи­вотных осуществляется сложная деятельность, которая по своему характеру сходна с мышлением, хотя и протекает в форме внешне-двигательных операций ("практический интеллект" или по Павлову "ручное мышление", животных). Выготский по­казал, что "мышление" животных превращается в подлинное мышление человека под влиянием перекрещивания линии раз­вития предметных действий и линии развития голосовых реакций, которое необходимо происходит в условиях коллективной трудовой деятельности. В результате голосовые сигналы, осуществляющие общение животных, все более превращаются из инстинктивно-выразительных в отражающие объективное содержание и становятся носителями обобщений, вырабатываю­щихся в практическом опыте, т.е. приобретают функцию означивания. С другой стороны, практически интеллектуальное поведение "оречевляется", опосредуется языком, словесными понятиями и в силу этого может приобрести при дальнейшем развитии форму внутренних речевых процессов, свойственную словесно-логическому мышлению. Интеллектуальное пове­дение является вершиной психического развития животных. Однако говоря об интеллекте, "уме" животных, их мышлении, необходимо отличить, что чрезвычайно трудно точно указать, по поводу каких животных можно говорить об интеллекте, а по поводу каких - нет. Очевидно речь может идти лишь о высших позвоночных, но не только о приматах. Предпосылкой и основой развития интеллекта животных - является манипулирование, причем прежде всего с биологически нейтральными объектами. В ходе манипулирования, особенно при выполнении сложных манипуляций, происходит обобщения опыта дея­тельности животных, формируются обобщенные знания об предметных компонентах окружающей среды, и именно этот обобщенный двигательно-сенсорный опыт составляет главную основу интеллекта обезьян. По Павлову, "чистейшая беско­рыстная любознательность",' заставляет обезьяну изучать объект манипуляции в ходе активного воздействия на него. При этом одновременно и во взаимодействии друг с другом включается в познавательную деятельность разные сенсорные и эффекторные системы. Преобладающее значение у обезьян имеет сочетание кожно-мышечной чувствительности руки со зри­тельными ощущениями. Также участвуют обоняние, вкус, тактильная чувствительность околоротовых вибрисс, иногда слух и т.д. В итоге животные получают комплексную информацию об объекте как едином целом и обладающем разнокачествен­ными свойствами. Именно в этом и заключается значение манипуляции как основы интеллектуального поведения. Чрезвы­чайно важной предпосылкой интеллектуального поведения является и способность к широкому переносу навыков в новые ситуации и к решению сложных задач, к полноценной ориентации и адекватному реагированию в новой обстановке. На ос­нове исследований Ладыгина-Котс пришла к выводу, что мышление животных имеет всегда конкретный чувственно-двигательный характер, что это - мышление в действии, причем эти действия являются всегда предметно-отнесенными. Та­кое мышление представляет собой практический анализ и синтез, который при орудийной деятельности осуществляется в ходе непосредственного обращения с объектом, в ходе их обследования, обработки и применения. При этом большую роль играют обобщенные зрительные представления. В соответствии с этим Ладыгина-Котс считает возможным выделить две различных по сложности и глубине формы мышления (у человекообразных обезьян). Первая форма характеризуется уста­новлением связей раздражителей, непосредственно воспринимаемых в ходе его деятельности. Это анализ и синтез в нагляд­но обозреваемой ситуации. Вторая форма характеризуется установлением связей между непосредственно воспринимаемым раздражителем и представлениями (зрительными следами). Интеллектуальное поведение обезьян обладает биологической ограниченность. Оно всецело определяется образом жизни и чисто биологическими закономерностями. Тот же вывод делает и Рубинштейн, он пишет, что формы поведения, связанные с зачатками интеллектуальной деятельности, исходят у животных из инстинктивной мотивации, связанной с органическими, биологическими потребностями.