Оглавление предисловие глава Понятие о методологии педагогики, ее уровнях и принципах
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Глава 9. ПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ . 9. 1. Сущность понятия «педагогическая парадигма». Типологии педагогических парадигм Понятие «парадигма» происходит от древнегреческого «образец, пример». Оно возникло в античном мире и первоначально использовалось философами для характеристики взаимодействия духовного и реального миров. Для характеристики нормативной методологии это понятие было введено К. Бергманом в философии науки и развито Т. Куном, который предложил свою систему понятий. Под парадигмой он понимал «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [5, с. 35]. В отечественной науке «парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) – это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач» [5, с. 35]. Педагогические парадигмы концептуально осмысливают базовые модели образовательного процесса, выражающие сущностные особенности педагогического взаимодействия между субъектами образования в процессе достижения образовательных целей. Появление парадигмального подхода Е. В. Бондаревская [2] объясняет следующими причинами: 1) неудовлетворенностью исследователей в методологических опорах, которые были утрачены в связи с ревизией воспитательных постулатов марксистской идеологии; 2) стремлением ученых осмыслить инновационную, противоречивую педагогическую реальность современности в ее целостности; 3) желанием ученых и практиков найти универсальный, научно обоснованный метод преобразования педагогической действительности, соответствующий прогрессивным тенденциям. Педагогические парадигмы являются эффективным инструментом анализа развития историко-педагогической действительности, позволяющим глубже проникнуть в причинно-следственные связи, порождающие в истории человечества различные философско-педагогические теории, учебно-воспитательные системы, систематизировать и типологизировать педагогические явления, т. е. дать целостное представление о многообразии педагогической действительности [4]. Педагогический плюрализм, основанный на понимании несовершенства концепций образования, требует вдумчивого подхода к отбору образовательных моделей, педагогических технологий. В 90-е гг. ХХ в. в отечественной научной литературе неоднократно предпринимались попытки парадигмально-педагогической типологии базовых образовательных моделей. Это объясняется объективной потребностью в упорядочении и систематизации педагогического знания о существующих путях и способах учебно-воспитательного процесса и выработать определенные ориентиры в многообразии педсистем, концепций, теорий, технологий. В последние годы усилилась тенденция не привязывать парадигмы к определенным конкретно-историческим социокультурным условиям возникновения и существования базовых моделей, что позволяет их рассматривать на протяжении длительного периода времени. Наиболее универсальными и распространенными в теории и истории образования являются следующие педагогические парадигмы: - авторитарно-императивной и гуманной педагогики (подход Ш. А. Амонашвили); - когнитивной и личностной педагогики (подход Е. А. Ямбурга); - парадигмы педагогики традиций, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход И. А. Колесниковой); - парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход О. Г. Прикота); - парадигмы педагогики авторитета, манипуляции и поддержки (подход Г. Б. Корнетова). 9. 2. Парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики Концептуальная парадигма Ш. А. Амонашвили [1], основана на противопоставлении авторитарно-императивной и гуманной педагогики. Авторитарно-императивная педагогика строится на недоверии учителя к ученику, стремлении ограничить его творческую самостоятельность. Она требует постоянного контроля, надзора, проверки учителя за учениками как средств ограничения их естественной активности, побуждает и принуждает их к исполнительности и ответственности. Ее важнейшая задача – подчинить реальную жизнь ученика учению, ибо только так можно подвести его к будущей полноценной «настоящей» взрослой жизни. Авторитарные педагоги, стремясь к реализации цели воспитания законопослушных, верноподданных граждан, «диктовали» ученикам знания, нравственные нормы поведения, оценки действительности, убеждения. Данная модель образовательного процесса отличалась взаимоотношениями, предполагающими со стороны учителя требовательность и строгость, со стороны учеников – послушание, подчинение и беспрекословное выполнение. В результате подхода, который не учитывал мотивы, потребности, интересы детей конкретных детей, у них появлялось нежелание учиться, они превращались в непослушных строптивцев. Авторитарная педагогика исходит из невозможности осуществить образование без принуждения детей, и это порождает насилие по отношению к ним. Главным для авторитарного педагога является внешняя цель образования, а не ребенок. Для достижения этой цели педагог опирается на незыблемые установления и требования. Ребенок превращается в средство достижения этой цели, в материал, с которым работает учитель. Политическими факторами, обусловившими появление парадигмы авторитано-императивной педагогики в самодержавной России, являлись деспотизм власти, опирающейся на бюрократию; несвободный образ жизни; приоритет общественно-государственных интересов; засилье государственной собственности; несвободный образ жизни. «Дореволюционная школа сложилась как типичное авторитарно-императивное воспитательное учреждение со своей действительно строгой, антипедагогической системой физических наказаний и ущемлений личностных достоинств» [1, с. 32]. В обязанность школы вменялась «внутренняя охрана царства», под которой понималось образцовое послушание, запрещение пропаганды пагубных влияний, безусловное повиновение и преданность царю. Авторитарно-императивная педагогика подавляла и уничтожала личность во имя государственной идеи. Болезни безволия и пониженной деятельности, обобщенные в таких литературных явлениях, как маниловщина и обломовщина, характерные для русского культурного общества, начинались в школе, где узкие рамки опеки, одностороннее направление развития в учении и воспитании подавляли и уничтожали природное богатство духовных стремлений обучающихся. Огосударствленная советская школа моделировала педагогический процесс, компоненты которого отражали административно-командные способы правления страной. Малейшее инакомыслие пресекалось властями и наказывалось. Важным качеством верноподданного гражданина становилась дисциплинированность. Государство порабощало личность, требовало от нее самоотречения, полной самоотдачи во имя служения общественным интересам. Господство моноидеологии, монолога в обучении как в самодержавной, так и Советской России, являлось причиной тенденциозности преподавания. Сущность парадигмы гуманной педагогики выражена в уважении свободы ребенка как личности, которой предстоит жить по законам гуманности в обществе свободных людей. Важным является воспитание в школьниках нравственности и стремления к правде или истине. Основу целостности педагогического процесса составляет развивающаяся в многообразных формах собственная жизнь ребенка, которая постоянно обогащается его субъектным опытом и через которую он входит в жизнь общества как его равноправный член. Образовательный процесс базируется на взаимопонимании, взаимодействии, сотрудничестве. Парадигма гуманной педагогики ориентирует учителя на превращение ребенка в добровольного и заинтересованного соратника, единомышленника. Взаимоотношения между участниками педагогического процесса строятся на началах любви, уважения, понимания, т. е. имеют выраженный гуманный характер. Идея равноправного участия ребенка в педагогическом процессе, его ответственности за саморазвитие, самовоспитания и самообразования является важной для формирования его опыта демократических отношений с окружающими людьми, необходимого члену гражданского общества. Высший смысл гуманной педагогики Ш. А. Амонашвили видит в том, чтобы способствовать реализации природы каждого ребенка, которая проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во-вторых, в страсти к свободе, в-третьих, в потребности взросления. Ведущими идеями парадигмы гуманной педагогики, на которых строится историко-педагогический процесс, являются: - предоставление права для свободного всестороннего развития ребенка, уважение достоинства его личности (А. И. Герцен, В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский); - развитие творческой индивидуальности личности, дух вольнолюбия и свободолюбия (Царскосельский лицей); - самоценность человеческой личности (К. Д. Ушинский); - нравственно автономная, самоопределяющаяся личность, признание прав учащихся как основы субъектно-субъектных отношений (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий); - гармонизация личных и общественных интересов; забота об улучшении окружающей жизни, принесение пользы и радости близким и далеким людям (А. С. Макаренко, И. П. Иванов); - синтез идеи прав человека с идеями справедливости, совести, духовности (Е. В. Бондаревская). Парадигмы гуманистической педагогики О. Г. Прикота и гуманитарной И. А. Колесниковой так же, как и педагогика сотрудничества Ш. А. Амонашвили, строятся на субъектно-субъектных отношениях учителя и ученика. Авторы утверждают, что не существует однозначной нормативной истины, педагогический процесс диалогичен, богат импровизацией. Истинным оказывается то, что составляет ценностные основания для самоопределения любого субъекта педагогического процесса [6, с. 46]. Приоритет отдается субъективированному, персонифицированному знанию, отражающему уникальный, индивидуальный опыт, неповторимость чувств и отношений его автора. Важное значение приобретает свобода диалога, наличие коммуникативной культуры субъектов образовательного пространства. И. А. Колесникова считает одной из центральных проблем гуманитарной педагогики необходимость решения задачи, связанной с вовлечением ребенка в процесс самостоятельного поиска истины. Отличительными особенностями профессионализма российских педагогов, опирающихся на данную парадигму, является проявление творчества в разработке учебных курсов, высказывание оригинальных, опережающих свое время свободолюбивых идей, восприятие индивидуальности каждого воспитанника как наивысшей ценности, предоставление ему права на творчество, широкое использование эвристических методов обучения, диалоговых, игротехнических, проективных, исследовательских технологий, вовлекающих учеников в процесс самостоятельного поиска истины. Примерами реализации парадигмы гуманной педагогики являются педагогическая теория и практика Я. Корчака, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинского. 9. 3. Парадигма педагогики традиций И. А. Колесникова считает, что генетически самой древней является парадигма традиции. Она соответствует модели образования, являющейся составляющей традиционного уклада жизни людей и базируется на образцах воспитания и обучения, которые сами являются элементами традиции как наиболее устойчивой, стабилизирующей составляющей механизма социального наследования. «В парадигме традиции цель уже существует. Пространство ее формирования надындивидуально и надсоциально, ибо принадлежит трансцендентной реальности и находится вне времени» [5, с. 33]. Традиции ориентировали людей на необходимость вписаться в окружающий их природный и социальный мир, на безусловное принятие опыта предшествующих поколений, созданных предками образцов и норм духовной и предметной жизни. Они давали людям необходимые для жизни средства, в том числе и педагогические. Педагогика традиции связана с обращением к истокам народной культуры, проявляющимся в образе мыслей, чувствах, взглядах на предметы, в религии, языке и больше всего, в обычаях, составляющих «физиономию» народа (В. Г. Белинский). Их разрушение приводит к разрыву связей с обществом и равноценно уничтожению народа. Ценности народной культуры способствовали сохранению национальной самобытности во всех областях жизни, идентификации этноса и личности в российской и мировой культуре. Традиции как устойчивые формы порядка в поведении и быту, в общении между людьми обеспечивали преемственность ценностных ориентаций между поколениями, передачу опыта от младших к старшим. Данная парадигма составляет основу народной педагогики. Фундаментом народного воспитания в семье являлся труд. Русские крестьянские дети по дому участвовали в 85 видах работ. Свидетельством духовной красоты, бескорыстия русских крестьян является обычай коллективной взаимопомощи, известный под названием помочи, когда жители деревни «всем миром» помогали хозяину в строительстве дома или в уборке урожая женщине, потерявшей кормильца. Таким образом, у подрастающих поколений формировалось духовно-нравственные качества: ценностное отношение к труду, чуткость и отзывчивость, потребность помочь ближнему. 9. 4. Технократическая парадигма Технократическая парадигма (И. А. Колесникова, И. Г. Прикот)составляет основу процесса социализации личности, поскольку обеспечивает сохранение, передачу и воспроизведение социокультурных норм во всех сферах общественной жизни. Для данной парадигмы характерно понятие социальной нормы, стандарта, эталона. Цель задается «снаружи», «извне», привносится в межчеловеческие отношения из социума (И. А. Колесникова). Сущность парадигмы технократической педагогики удачно раскрыта В. О. Ключевским как «приближение» индивидуальностей к общему типу гражданина, усвоение общественных правил, понятий и интересов, из которых складывается культура времени и которые обеспечивают дружное общежитие разнообразных личностей. Понимание качеств человека в технократической парадигме связано с оценкой выполнения социальной роли. Нормативное представление о свойствах, характеристиках, параметрах личности, оптимальных для выполнения конкретной роли в социуме, формируется на общественно-государственном и социальном уровнях. Ценится прежде всего точность выполнения социальной функции, качество человека воспринимается как средство решения задач, выдвигаемых обществом. На первом плане находится категория долга перед другими: обществом, государством, родителями, школой и т. д. Примером реализации технократической парадигмы является педагогическая концепция народных демократов, детерминированная идеями народности, науки и христианства. Она требовала деятельностной любви к Отечеству и центрировалась на идеале «просвещенного человека», обладающего системой научных знаний о человеке, природе и обществе, соответствующих потребностям данной эпохи, и руководствующегося в нравственных отношениях с людьми православными заповедями, ценностями истины, добра, красоты. 9. 5. Парадигмы когнитивной и личностной педагогики Парадигма когнитивной педагогики (О. Г. Прикот ) совпадает с технократической парадигмой в предъявляемых к ученикам требованиях соответствовать нормам и стандартам, принятым в обществе. Основное различие понятий парадигмы технократической и когнитивной педагогики в том, что первая более ориентирована на воспитание личности по идеальной модели с заданными характеристиками, а вторая – на обучение по учебным планам и программам, соответствующим государственному образовательному стандарту. Ее особенность состоит в нацеливании школы на развитие интеллектуальных способностей ученика, ориентацию учителей на фиксированные результаты, поддающиеся оценке, на селекцию детей по уровню способности, последующее углубленное обучение многообещающих детей и обучение детей, развитие которых нуждается в компенсации и коррекции, в классах выравнивания. Когнитивная педагогика позволяет готовить ребенка к жестким требованиям современного общества, организовать его развитие в соответствии не столько с реализацией уникальной индивидуальности, сколько с заранее определенными нормативами, выведенными из социальной целесообразности. В практике школы часто реализуется некогнитивная, а «зуновская» педагогика, направленная на безмерное расширение и углубление учебных программ, закладывающая в головы учеников ЗУН(ы), но не учитывающая, что они подрывают психосоматическое здоровье детей. Е. А. Ямбург рассматривает «зуновскую» педагогику как негативную форму когнитивной педагогики [9]. Примером может служить не прекращающаяся полемика когнитивной парадигмы педагогики по вопросу предпочтения типа учебно-воспитательного учреждения, соответствующего современным общественным достижениям. Н. И. Пирогов предпочитал классическое образование, ориентированное на формирование человека с широким умственным кругозором. Радикалы-демократы являлись сторонниками реальной школы, так как классические гимназии не учили детей разбираться в современном положении науки и общественной жизни. А. П. Щапов обосновывал социальный заказ на реальное образование недостаточно высоким уровнем развития отечественной науки и отдавал предпочтение предметам естественно-математического цикла. Ограниченность данных предпочтений заключалась в отсутствии дифференцированного подхода, учитывающего индивидуально-психологические особенности и способности личности ученика. Личностная парадигма. С начала ХХ в. усилился переход педагогов от когнитивной парадигмы педагогики к личностной или аффективно-эмоционально-волевой, центрированной на эмоциональном и социальном развитии учеников. Ценностью становится развитие личности в процессе образования, причем большое значение придается естественному развитию ученика. Ему предоставляется право выбора собственного пути обучения для достижения наилучших результатов. В рамках данной парадигмы происходит действительно осознанный выбор личности и ее подлинное самоопределение. При этом подходе нет жесткого соблюдения норм и требований, предъявляемых к ученику. Педагог внимательно наблюдает за личностным развитием ребенка, постоянно учитывает его индивидуальные интересы и проблемы, определяет на их основе цели образования, пути и средства их осуществления. Е. А. Ямбург [9] считает невозможным принятия в «чистом» виде ни когнитивной, ни личностной парадигм образования, так как они обозначают полюса планеты, именуемой личностью. Необходима их межпарадигмальная кооперация. В истории педагогики когнитивная и личностная парадигмы взимодействуют, противостоят и дополняют друг друга на протяжении многих тысячелетий. Еще Сократ во 2-й половине V в. до н. э. обосновал и практически реализовал когнитивный подход в обучении. Он утверждал, что справедливость и всякая другая добродетель есть мудрость. Справедливые поступки, основанные на добродетели, прекрасны и хороши. Люди, знающие суть этих поступков, не захотят совершать другие, а люди, не знающие, не могут их совершить. Занимая позицию рационализма и прагматизма, Сократ связывал добродетель с истинным знанием. Согласно этой установке, приобщая человека к истинному знанию, можно сделать его добродетельным, мудрым, т. е. добиться от него нравственного поведения. Эту линию развивал Д. Локк во 2-й половине XVII в., в начале XIX в. обосновал И. Гербарт. В середине XVIII в. ее резко критиковал Ж.-Ж. Руссо. Противостояние когнитивной и личностной педагогики усилилось на рубеже XIX -XX вв. и продолжало нарастать на протяжении XX в. Личностную модель разрабатывали Д. Дьюи, К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстой, М. Монтессори, К. Роджерс и другие педагоги. Однако в массовой практике все же преобладает когнитивная парадигма [6, с. 41-42]. 9. 6. Парадигмы педагогика авторитета, манипуляции и поддержки Данных парадигм придерживается Г. Б. Корнетов. В основе большинства моделей учебно-воспитательного процесса лежит авторитет учителя, выполняющий роль системообразующего фактора. Сущность педагогики авторитета заключается в предъявлении к воспитанникам требования принять ведущую роль педагога как человека, управляющего, руководящего их развитием, выполнять его требования, следовать его предписаниям и указаниям. Отечественная педагогика всегда придавала основополагающее значение во влиянии на воспитанника личности воспитателя. К. Д. Ушинский утверждал, что только личностью можно воздействовать на развитие личности. Авторитет педагогов во многом основывается на их профессионализме и нравственно-гражданской зрелости. Педагогика авторитета базируется на признании права воспитателя определять цели воспитания и обучения других людей, а также педагогические пути, способы и средства их достижения. Выполнение учителем данной задачи требует от него ответственности за учеников. В процессе педагогического целеполагания воспитатель: во-первых, руководствуется государственными постановлениями, которые носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения; во-вторых, учитывает общественные потребности, т. е. культурно-исторические, этические и религиозные традиции, востребованность социумом различных видов деятельности; в-третьих, руководствуется своими представлениями о необходимых качествах, знаниях, умениях, навыках, способностях, мотивах поступков, нормах и правилах поведения учеников (Г. Б. Корнетов). Следовательно, в педагогике авторитета прослеживается стремление учесть как потребности государства, общества, так и интересы учащихся. Педагогика авторитета строится на субъектно-объектных отношениях участников образовательного процесса, однако не предполагает принуждение воспитанников, подавление их инициативы и самостоятельности. Задача педагога состоит в том, чтобы, опираясь на свой авторитет, превратить воспитанника в своего единомышленника, союзника, заинтересовать его, сформировать позитивное эмоционально-личностное отношение к поставленным целям и способам их реализации. Важную роль имеет личный пример и убеждения воспитателя. Недостатки данной парадигмы: - культура с ее системой ценностей воспринимается воспитанником как навязанная извне, и требует эмоционально-личностного подкрепления; - злоупотребление авторитетом и доверием учеников способно привести к ограничению их активности и самостоятельности; - освобождение ученика от необходимости делать самостоятельный ответственный выбор, лишающее его готовности и способности жить в условиях свободы; - необходимость трансляции воспитанникам сознательных убеждений воспитателей препятствует формированию собственных сознательных убеждений (К. Д. Ушинский); - опасность подражания словам и действиям воспитателей, разрушающая индивидуальность детей; - невысокий уровень мастерства педагога вынуждает его прибегать к давлению, насилию по отношению к ученику, и тем самым порождает репрессивную форму «авторитарной педагогики». Педагогика манипуляции. Отмеченные недостатки педагогики авторитета компенсировала парадигма педагогики манипуляции. «Действуя в рамках педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть объективно и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а, наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно руководящую, позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка» [6, с. 81 – 82]. Достоинство данной парадигмы по сравнению с педагогикой авторитета – сохранение ведущей роли учителя в учебно-воспитательном процессе, но ее исполнение в замаскированном, скрытом виде. Основополагающее значение для педагогики манипуляции приобретает мысль Ж.-Ж. Руссо о том, что воспитанник должен делать то, что он хочет, но хотеть он должен то, что хочет воспитатель. Педагогическая цель незаметно предъявляется воспитаннику и становится его жизненной целью. Иными словами, манипулятивная парадигма – это педагогика «хорошо направленной свободы» (Ж.-Ж. Руссо). В рамках педагогики манипуляции воспитанник является одновременно объектом педагогического воздействия, поскольку цель и средства его развития проектируются воспитателем, и субъектом, так как действует самостоятельно, не осознавая, что границы его активности определены воспитателем. Механизм межличностного взаимодействия педагога и воспитанника включает обращенность к когнитивной, мотивационной и эмоциональной сфере последнего. В историко-педагогическом процессе выявлены различные подходы к парадигме педагогики манипуляции. Возражая против открытой постановки перед воспитанником педагогической цели, так как ребенок не любит быть объектом воспитания, А. С. Макаренко был сторонником педагогики параллельного действия, посредством которой осуществлялось опосредованное влияние воспитателя на воспитанников через коллектив. В теории свободного воспитания К. Н. Вентцеля педагогика манипуляции реализовалась посредством косвенного влияния на ребенка через окружающую его среду, создания благоприятных условий для свободы выбора действий, проявления детьми самостоятельности и активности. Обучение в Доме Свободного Ребенка строилось на основе естественных программ, соответствующих природе и жизни детей. Планы преподавания были результатом коллективной деятельности и воли учителя и учеников. В педагогике И. П. Иванова старшие товарищи также передавали свой опыт и систему ценностей детям в скрытом виде, в процессе совместной деятельности. Сначала она направлялась на улучшение окружающей жизни и принесения радости близким людям, за- тем – далеким. Педагогика поддержки. Проблема равноправного участия педагога и воспитанника в учебно-воспитательном процессе решается в рамках педагогики поддержки, особенностью которой являются межличностные взаимоотношения, основывающиеся на субъектно-субъектных отношениях, характерных для демократического общества. В процессе педагогической деятельности воспитатель знакомится с ребенком, их общение основывается на взаимоуважении, доверии и интересе. Педагогическая поддержка понимается как оказание превентивной (предупреждающей) и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением – экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором [4, с. 180]. «Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую только и исключительно ему одному траекторию жизненного пути и в соответствии с этим неповторимую траекторию образования» [6, с. 98]. Разработкой концепции «педагогики поддержки» в отечественной науке в 90-е годы ХХ века занимались О. С. Газман и его сотрудники Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин и другие. Основу реального процесса воспитания, по мнению О. С. Газмана, составляют «педагогика необходимости», которую он назвал социализацией, поскольку она вводит человека в мир социальных ценностей, норм, отношений, ограничивая его деятельность определенными социальными рамками, и «педагогика свободы» т. е. индивидуализация, направленная на развитие уникальности личности, содействие ее автономному духовному самостроительству. Педагогическая поддержка является механизмом оказания человеку помощи в обретении внутренней свободы. Педагогическая поддержка оказывается помощью ребенку в развитии себя как субъекта собственной жизнедеятельности, что невозможно без самоопределения и самореализации [7]. Данная парадигма отличается от педагогики авторитета тем, что педагог не руководствуется в постановке цели воспитания личности ребенка государственным и общественным заказом, своими представлениями, а от педагогики манипуляции – отсутствием исполнения ведущей роли в учебно-воспитательном процессе в незаметной для учеников форме. Педагог как бы следует за воспитанником, создает условия для его самоопределения, самоидентификации и самореализации, поощряет его активность и самостоятельность в осуществлении собственной уникальности. Таким образом, ребенок превращается из средства достижения учебных и воспитательных целей педагога в образовательную цель собственного развития, поддерживаемую наставником [6, с. 99]. Реализация педагогики поддержки предполагает следующие направления работы воспитателя: - поддержка ребенка в познании самого себя, осмыслении своих интересов и жизненного опыта. Ребенку предоставляется возможность самостоятельно определить цели образования, соответствующие его индивидуальности. Воспитатель оказывает помощь в их определении и достижении; - помощь ребенку в реализации им своего актуального интереса, являющегося ситуативным, но обладающего возможностью стать устойчивым и значимым в дальнейшей жизни воспитанника; - содействие ребенку в осознании собственных проблем, их причин и создании условий для их разрешения. В реальной жизни элементы педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки сочетаются в рамках конкретных технологий образования с доминированием той или иной из них. Все три парадигмы не исключают, а дополняют друг друга. Педагогика авторитета ориентирована преимущественно на решение задач социализации человека, педагогика поддержки – задач его индивидуализации, педагогика манипуляции – тех и других задач. Задача целостного развития человека ориентирует педагога на организацию образовательного пространства, в котором сочетаются различные парадигмальные подходы. Тенденцией ХХI века является стремление к максимальной индивидуализации образовательного процесса, признание различных педагогических парадигм рядоположенными и взаимодополняющими друг друга. Вопросы и задания
3. Какие парадигмы являются наиболее универсальными в истории и теории педагогики? 4. В чем сущность авторитарно-императивной и гуманной педагогики? Основу каких базовых моделей образования они составляют? 5. Какая педагогическая парадигма является генетически самой древней? Почему? 6. В чем сходство и различие технократической и когнитивной парадигмы педагогики? 7. С чем связано появление личностной парадигмы в педагогике? В чем ее сущность? 8. Сравните парадигмы педагогики авторитета, манипуляции и поддержки. Найдите их недостатки и достоинства. 9. Какой парадигме Вы отдаете предпочтение при организации образовательного процесса? Почему? Библиографический список 1. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш. А. Амонашвили. – М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496 с. 2. Бондаревская, Е. В. Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 2007.– № 1. – С. 3 –10. 3. Воспитание: современные парадигмы [Текст]: Монография / А. К. Бы- ков, И. А. Липский, Л. Е. Никитина, О. Г. Прохорова и др. / Под общ. ред. З. А. Багишева и А. К. Быкова. – М.: Московский север, 2006. – 160 с. 4. Газман, О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман. – М.: МИРОС, 20002. – 296 с. 5. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии [Текст] / И. А. Колесникова. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. – 208 с. 6. Корнетов, Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. Пособие [Текст] / Г. Б. Корнетов – М.: Изд-во УРАО, 2001. – 124 с. 7. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки: Учебно-метод. Пособие [Текст] / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин. - – М.: МИРОС, 201. – 208 с. 8. Прикот О. Г. Лекции по философии образования [Текст]. – СПб., 1994. 9. Ямбург, Е. А. Школа для всех: Адаптивная школа (Теоретические основы и практическая реализация) [Текст] / Е. А. Ямбург. – М.: Новая школа, 1996.– 352 с. |