Оглавление предисловие глава Понятие о методологии педагогики, ее уровнях и принципах
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Глава 5. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Для продуктивного использования деятельностного подхода в педагогических исследованиях, необходимо осознать и осмыслить его специфику. По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это: а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя и ученика [4, с. 75]. Деятельностный подход имеет многосторонние предпосылки: в общепедагогическом плане – положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активности обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом – теорию деятельности А. Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредствования (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский), теорию учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, И. И. Ильясов) [4, c. 78]. 5. 1. Человеческая деятельность и ее отличие от других форм активности Деятельность – предмет самых разных наук и философии. Придание Декартом равноправного статуса протяженной и мыслящей субстанций по существу было первой формулировкой принципа деятельности в качестве универсального [3, c. 49]. В философии Фихте деятельность выступила как субстанция всей культуры и основание всех сфер человеческого бытия. Гегель строил цельную концепцию деятельности, в рамках которой центральное место занимала поясняющая и рационализирующая работа духа, а саму деятельность трактовал как всепроникающую характеристику абсолютного духа, порождаемую имманентной потребностью последнего к самоизменению. Исходя из целостного понимания чувственно-практической и теоретической форм деятельности, марксистская философия расширила ее объяснительный потенциал. Это выразилось в социально-историческом рассмотрении субъекта деятельности и в толковании самой деятельности как предметной, выдвижении тезиса о «двойной детерминации» деятельности: «по логике предмета» и по «логике самой деятельности» [3, c. 49]. В контексте собственно научного познания выделяют [8, c. 42] пять разнородных толкований данной категории, которые Э. Г. Юдин рассматривает в качестве ее основных функций, определяя деятельность как: – объяснительный принцип – понятие, выражающее универсальное основание человеческого мира; – предмет научного изучения, т. е. нечто расчленяемое и воспроизводимое в теоретической картине определенной научной дисциплины; – предмет управления – то, что подлежит организации в систему функционирования и / или развития; – предмет проектирования, т. е. выявление и разработка способов и условий реализации определенных (новых) видов деятельности; – ценность, ее место и смысл в различных системах культуры. Если исходной точкой анализа является философское представление о деятельности, то выделяют четыре наиболее общих смысла, которые вкладываются в понятие «деятельность»; деятельность представляется, как: – совокупность результатов и последствий – продуктов, достижений, произведений и т. п.; в этом понимании деятельность предстает либо как массовое производство, либо как индивидуальная продуктивная деятельность; – процесс преодоления трудностей, как общий способ решения проблем и задач, как совокупность средств их решения; в этом смысле деятельность предстает как труд; – процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств своей собственной жизни; так понимаемая деятельность – это самодеятельность; – всеобщий способ отношения сообщества людей к условиям своей жизни, всеобщая форма практики во всей ее культурно-исторической развертке; здесь деятельность – практикование бытия человека, преображение человеческой реальности, превращение ее в действительность [8, c. 43]. Самое общее философское определение деятельности – это индивидуальная форма существования общественных отношений, она характеризует способ включения личности в существующую систему разделения труда [7, c. 52]. Это философское определение специфическим образом конкретизируется в каждой науке, изучающей деятельность. Так, в психологии деятельность определяется как «форма активного отношения субъекта к действительности, направленная на достижение сознательно поставленных целей и связанная с созданием общественно значимых ценностей или освоением социального опыта [7, c.52]. В настоящее время существует много различных определений деятельности в психологии, но данное определение признается в науке наиболее удачным, так как в нем отражены наиболее важные психологические свойства деятельности (активность, продуктивность, осознаваемость, социальная обусловленность). Существуют и иные, также важнейшие общепсихологические свойства деятельности: предметность, адаптивность и системность [7, с. 54]. Именно системность деятельности обусловила выделение отечественными психологами Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Б. Г. Ананьевым, Д. Б. Элькониным в деятельности двух сторон – предметной (практической и познавательной) и направленной на развитие взаимоотношений с людьми, обществом [6, c. 30]. Каждая из сторон имеет свой характер, свою определяемую специфическими закономерностями линию развития и свой продукт – результат этого развития. Предметная деятельность преимущественно влияет на формирование интеллектуальной активности; деятельность по усвоению норм взаимоотношений с людьми – на формирование социальной активности [6, с. 37]. Иными словами, в предметно-практической стороне деятельности ребенок усваивает знания, умения, навыки, присваивает человеческий опыт, а в деятельности по овладению нормами человеческих взаимоотношений ребенок, включаясь в систему социальных отношений, ищет свое место в обществе [6, с.39]. Выделение предметно-практической деятельности и деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений условно, ибо процесс деятельности един. Первоначально, как отмечал А. Н. Леонтьев, две стороны деятельности «слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития» [6, c. 38]. В отечественной психологии принято различать следующие шесть генетически преемственных ведущих типов деятельности, в которых и проявляются две стороны деятельности: непосредственно-эмоциональное общение у младенцев, манипулятивную деятельность в раннем возрасте, игровую – у дошкольников, учебную – у младшего школьника, общественно-полезную – у подростка и учебно-профессиональную деятельность у старшеклассника [6, c. 39]. Общение, игра и общественно полезная деятельность являются теми формами проявления деятельности, в которых преобладает деятельность по усвоению норм взаимоотношений с людьми, обществом. Манипулятивная, учебная и учебно-профессиональная деятельность представляют формы другой стороны деятельности – предметной (практической и познавательной) [6, с. 39]. Обобщим ведущие виды деятельности в табл. 1. Таблица 1 Ведущие типы деятельности
5. 2. Общая структура деятельности как основа анализа учебной деятельности Интересы психологического анализа деятельности требуют выделения ее составляющих, то есть определения ее структуры. Понятие структуры (от лат. struere – строю) используется для обозначения особенностей строения, внутренней организации того или иного объекта, процесса, явления. Определение структуры – это раскрытие основных компонентов и изучение связей между ними [7, c. 57]. К настоящему времени в психологии сложились два основных способа решения данной проблемы. Первый из них условно обозначают как структурно-морфологическую парадигму психологического анализа деятельности [7, с. 57]. Согласно данному подходу, основным структурным компонентом деятельности является действие, а организация деятельности в целом трактуется как иерархия систем действий разного уровня сложности. Второй подход обозначают как функционально-динамическую парадигму психологического анализа деятельности. Являясь более современным и совершенным, он базируется на следующем основном положении. Деятельность предполагает необходимость нескольких качественно разнородных психологических компонентов – своих единиц. Они закономерно связаны между собой и образуют целостную психологическую структуру деятельности. Эта структура динамична, а ее функционирование и есть процесс деятельности [7, c. 59]. Основными компонентами инвариантной структуры деятельности являются: субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия и продукт деятельности. Все они объективно необходимы для реализации деятельности, а их совокупность обозначается понятием инвариантной психологической структуры деятельности [7, с. 61]. Рассмотрим специфическое содержание компонентов. Взгляды на сущность субъекта варьируют у разных авторов [2, c. 45]. Психолог Т. В. Габай [1], представляя структуру субъекта деятельности, выделяет в нем несколько сфер. Центральной является сфера, отвечающая за реализацию умения как потенциальной способности деятеля к осуществлению некоего процесса и морфологически оформленная в виде определенного аппарата в головном мозге человека. В субъект деятельности входят также афферентные и эфферентные органы, т. е. участвующие в выполнении данной деятельности органы чувств и движения. Еще одной сферой является подсистема энергетического обеспечения деятеля. Она снабжает энергией все три названные подсистемы и самое себя. Кроме того, существенным признаком полноценного субъекта является наличие установки, или актуальной готовности человека к инициированию или продолжению деятельности. Предметом деятельности [1] является то, что субъект имеет к началу своей деятельности и что подлежит трансформации в ее ходе в продукт. Предметы деятельности человека могут классифицироваться по разным признакам. Один из них образует особенно интересное для педагогической науки логическое основание. Все предметы разбиваются на два класса. К первому классу принадлежат просто материальные (обычно вещественные) объекты, подлежащие превращению в другие, материальные же (вещественные) объекты. Ко второму – информационные системы, находящиеся в том или ином состоянии, и продуктом должно стать достижение некоторого заданного состояния. Информационные системы могут быть представлены как неживыми (конторские счеты, компьютер), так и живыми (вирус, бактерия, растение, животное) объектами. Эта классификация видов предмета деятельности определяет одну из важнейших для психологического анализа классификаций средств деятельности. При исследовании учебной деятельности она поможет разобраться в сложной системе ее средств. В соответствии с определением предмета деятельности продуктдеятельности [1] есть результат трансформации первого, он обязан ему своим происхождением. Все рассмотренные выше основные структурные компоненты деятельности представлены в реальной деятельности в виде скоординированной целостности, т. е. в таком виде, который является оптимальным с точки зрения достижения целей деятельности. Цель, интегрируя все компоненты, переводит их в так называемый режим взаимодействия в плане ее достижения. Тем самым совокупность основных компонентов деятельности предстает уже не только как их определенная структура, но и как целостная система. Для ее обозначения в психологии сложилось понятие психологической системы деятельности [7, c. 62]. 5. 3. Учебная деятельность и ее строение Рассмотрим, как методологические категории общей теории деятельности преломляются и конкретизируются применительно к учебной деятельности [5, c.47]. Учебная деятельность – это совместная деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т. е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения [1, с. 116]. Учебная деятельность включает два типа компонентов. Ее основной функциональный компонент – учение, или «деятельность учения»; подготовительные функциональные компоненты объединяются в обучение, или «деятельность обучения». Деятельность учения – абстракция, содержанием которой является «чистое познание», реализуемое через усвоение чужого опыта. Обучение – деятельность по обеспечению условий познания. Рассмотрим специфическое содержание компонентов, функционирование которых образует этот процесс и в первую очередь основной функциональный компонент учебной деятельности – учение. Как и во всяком деятельностном образовании, в учении выделяются субъект, предмет, средства, внешние условия, процедура и продукт. Субъект учения Т. В. Габай определяет как «те структуры в учащемся человеке, которые обеспечивают возможность выполнения им деятельности учения, т. е. функциональный мозговой орган – носитель умения учиться, органы чувств и движения, используемые в процессе учения» [1, c. 128]. Предмет деятельности учения – это некоторая характеристика исходного уровня учащихся [1, с.132]. Определение предмета деятельности учения в значении, близком к данному, находим у И. И. Ильясова. Автор полагает, что предметом деятельности учения «является опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта, переработанного в содержание обучения» [1, c.132]. Продукт учения – это желаемые изменения в самом учащемся. Как и всякая человеческая деятельность, учение выполняется на основе определенной процедуры («способа», «метода», «технологии»). Процесс деятельности учения включает в себя акты той предметно-специфической деятельности, умением выполнять которую учащийся должен овладеть. Помимо нее в учении выполняются акты собственно учения. Аргументированное различение этих двух видов действий можно обнаружить у И. И. Ильясова, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и Г. П. Щедровицкого. Д. Б. Эльконина полагает, что учебная деятельность – это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте [1]. К средствам деятельности учения относятся «приспособления, вооружающие органы чувств»; схема ориентировочной основы действия. Внешние условия деятельности учения [1, c. 196] – это суммарная характеристика физической и психологической среды, в которой она осуществляется. Рассмотренная выше информация дает основание говорить, с одной стороны, о большой смысловой емкости категории «деятельность», а с другой – подчеркнуть ее большую объяснительную силу благодаря компонентам ее психологического содержания [4, c.86] 5. 4. Специфика и основные понятия теории обучения с позиции деятельностного подхода В свете рассмотренных выше сведений о деятельности рассмотрим все элементы обучения с деятельностных позиций. При деятельностном подходе обучение должно рассматриваться как структуры действий, обладающие соподчиненными целями [9, c. 65] С позиции деятельностного подхода цель обучения – либо освоение определенной деятельности в целом, либо овладение определенных входящих в нее структур [9, c.65] Содержание обучение не сводится к содержанию усваиваемого учебного материала, оно дополняется деятельностью учения и теми видами деятельностей, которые усваиваются в учении [9, c. 65] В соответствии с деятельностной целью обучения методы обучения должны быть ориентированы на решение дидактических задач, на обеспечение усвоения субъектом учения определенных элементов осваиваемых видов деятельности [9, c.77 ] При деятельностном подходе наиболее важными становятся действия субъекта учения, поскольку именно от них зависит то, что будет усвоено в изучаемом объекте [9, с.66]. C позиции ученика деятельностный подход к обучению предполагает свободу выбора обучающимися пути, учебника, методов [4, c. 88]. Такой подход предполагает, во-первых, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач. В-третьих, деятельностный подход предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним – познавательный мотив [9, с. 88]. С позиции учителя деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности [9, с. 86]. Вопросы и задания 1. Дайте определение философской категории «деятельность». 2. Перечислите основные свойства человеческой деятельности. 3. В чем состоят различия между определением категории «деятель ность» в философии и содержанием понятия «деятельность» в психологии? 4. Определите понятия структурных моментов деятельности. 5. Согласны ли Вы с определением учебной деятельности как совмест ной? 6. В чем специфика деятельностного подхода в обучении с позиции ученика/учителя? Библиографический список 1. Габай Т. В. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Габай. -– М.: Академия, 2003. – 240 с. 2. Габай Т. В. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Габай. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 240 с. 3. Горохов В. Специфика философского осмысления техники [Текст] / В. Горохов // Вестник высшей школы. – 2006. – №1. – С.46 – 51. 4. Зимняя И. А. Педагогическая психология [Текст]: учебник для вузов/ И. А. Зимняя. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Логос, 2001. – 384 с. 5. Петерсон Л. Г., Агапов Ю. В., Кубышева М. А., Петерсон В. А. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии [Текст] / Л. Г. Петерсон. – М.: АПКиППРО, УМЦ «Школа 2000…», 2006. – 92 с. 6. Психология современного подростка [Текст]/под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: Педагогика, 1987. – 240 с. 7. Психология труда: учеб. для студентов вызов, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология» / [А. В. Карпов и др.]; под ред. проф. А. В. Карпова. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 350 с. 8. Слободчиков В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности [Текст] / В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 2000. – № 2. – С. 42-51. 9. Фокин Ю. Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. Г. Фокин. – 3-е изд., испр. – М.:Издательский центр «Академия», 2008. – 240 с. |