Оглавление предисловие глава Понятие о методологии педагогики, ее уровнях и принципах
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие ……………………………………………………………. 6 Глава 1. Понятие о методологии педагогики, ее уровнях и прин-ципах………………………………………………………… ………………..8 1. 1. Понятие о методологии как области научного исследования. Отличие методологии и методики научного исследования………………… 8 1. 2. Задачи и функции методологии ………………………………….10 1. 3. Уровни методологии педагогического исследования…………...11 1. 4. Методологические принципы научного исследования………….18 Вопросы и задания……………………………………………………………….20 Библиографический список………………………………………………21 Глава 2. Характеристика научно-педагогического исследования ……………………………………………………………………... .....................22 2. 1. Логика научно-педагогического исследования…………………… 22 2. 2. Актуальность темы исследования и научная проблема………… 24 2. 3. Объект и предмет исследования…………………………………… .26 2. 4. Цель, гипотеза и задачи исследования………………………………28 2. 5. Научная новизна. Теоретическая и практическая значимость исследования……………………………………………………………………… 33 Вопросы и задания……………………………………………………………. 34 Библиографический список………………………………………………35 Глава 3. Методика научно-педагогического исследования и система методов …………………………………………………………………… 36 3. 1. Теоретические методы исследования……………………………… 36
3. 3. Математические и статистические методы……………………… 49 Вопросы и задания……………………………………………………… …… . 50 Библиографический список…………………………………………… 51 Глава 4. Методологические подходы в историко-педагогических исследованиях…………………………………………………………………… 52
4. 2. Потребность в методологических подходах……………………… 53 4. 3. Ведущие методологические подходы в историко-педагогических исследованиях …………………………………………………………………. 55 4. 3. 1. Системный подход……………………………………………….. 56 4. 3. 2. Цивилизационный подход………………………………………..57 4. 3. 3. Формационный подход……………………………………………58 4. 3. 4. Культурологический подход ……………………………………..61 4. 3. 5. Аксиологический подход……………………………………… 62 4. 3. 6. Личностный (биографический) подход…………………………. 64 4. 3. 7. Региональный подход………….....................................................66 Вопросы и задания……………………………………………………………... 68 Библиографический список………………………………………………68 Глава 5. Деятельностный подход как основа организации образовательного процесса……………………………………………………………69 5. 1. Человеческая деятельность и ее отличие от других форм активности……………………………………………………………………………… 69 5. 2. Общая структура деятельности как основа анализа учебной деятельности…………………………………………………………………… 73 5. 3. Учебная деятельность и ее строение ………………………………75 5. 4. Специфика и основные понятия теории обучения с позиции деятельностного подхода …………………………………………………………. 77 Вопросы и задания……………………………………………………………. 78 Библиографический список…………………………………………… 78 Глава 6. Культурологический подход как методологическая основа образовательного процесса………………………………………………. 79 6. 1. Сущность понятия «культурологический подход» и характеристика его составляющих…………………………………………………………… 79 6. 2. Концептуальные идеи культурологического подхода как методологическая основа образовательного процесса………………………………… .82 6. 3. Принципы культурологического подхода………………………… 85 Вопросы и задания…………………………………………………………….. 92 Библиографический список…………………………………………….. 93 Глава 7. Личностно-ориентированный подход в образовании………………………………………………………………………………. 94
7. 2. Основные положения личностно-ориентированного подхода …. 97 7. 3. Принципы личностно-ориентированного образования …………. 99 7. 4. Содержание и технологии личностно-ориентированного образования…………………………………………………………………………….100 Вопросы и задания……………………………………………………… 103 Библиографический список…………………………………………… . 104 Глава 8.. Герменевтический подход в педагогическом образовании…………………………………………………………………. ………… . 105 8. 1. Герменевтика как общенаучная теория и практика понимания…105 8. 2. Педагогическая герменевтика и ее аспекты…………………… 107 8. 3. Герменевтический подход к педагогическому наследию А. А. Ухтомского…………………………………………………………… 109 8. 4. Герменевтический подход к теории и методике профессионального педагогического образования………………………………………………… 111 8. 5. Педагогический потенциал публицистики Д. С. Лихачева…… 112 8. 6. Герменевтические аспекты чтения в контексте педагогического образования…………………………………………………………………… 117 Вопросы и задания………………………………………………………118 Библиографический список…………………………………………… .119 Глава 9. Парадигмальный подход в педагогике………………… . 120 9. 1. Сущность понятия «педагогическая парадигма». Типологии педагогических парадигм………………………………………………………… 120 9. 2. Парадигмы авторитарно-императивной и гуманной педагогики 122 9. 3. Парадигма педагогики традиций……………………………… 125 9. 4. Технократическая парадигма………………………………………127 9. 5. Парадигмы когнитивной и личностной педагогики…………… 128 9. 6. Парадигмы педагогики авторитета, манипуляции и поддержки 130 Вопросы и задания……………………………………………………… 135 Библиографический список…………………………………………… . 136 Глава 10. Синергетический подход в педагогической теории и практике ……………………………………………………………………… 137 10. 1. Характеристика синергетики как новой отрасли науки……… 137
10..3. Применение идей синергетического подхода в педагогических исследованиях и педагогической практике…………………………………… 144 Вопросы и задания…………………………………………………….. 147 Библиографический список…………………………………………… . 147 ПРЕДИСЛОВИЕ Педагогический плюрализм, основанный на понимании несовершенства концепций образования, требует вдумчивого подхода к отбору образовательных моделей, педагогических технологий. Объективная потребность в упорядочении и систематизации педагогического знания о существующих путях и способах учебно-воспитательного процесса обусловила появление определенных ориентиров в осмыслении многообразия педагогических систем, концепций, теорий, технологий. Методология педагогики как совокупность теоретических положений о структуре и закономерностях познания и преобразования педагогической действительности призвана формировать мировоззренческую позицию педагога. Подготовка высококвалифицированных специалистов в вузе требует от них овладения исследовательскими умениями и навыками, высоким уровнем педагогической и методологической культуры. Методология науки дает характеристику компонентов и логики исследования. Она способствует приведению в систему и реализации на практике научных знаний, приобретенных при изучении таких учебных дисциплин как педагогика, философия, психология, социология и других. Преподавание дисциплины предполагает изучение ее возникновения и развития. Философский уровень методологии позволяет студентам понять общие принципы познания и категориальный строй науки в целом; общенаучная методология – осмыслить теоретические концепции, применимые ко всем или большинству научных дисциплин; конкретно-научная методология – глубже осмыслить проблемы обучения и воспитания субъектов образования с позиций обозначенных подходов; технологический уровень – овладеть совокупностью методов, приемов, принципов и технологий исследования, применяемых в педагогической науке и обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. Знакомство с методикой и техникой научно-педагогического исследования определяет практическую направленность преподавания. Изучение дисциплины служит основой для прохождения студентами педагогической практики, подготовки итоговых курсовых и квалификационных работ. Основными формами проведения занятий с целью осмысления дисциплины являются аудиторные: лекции, семинары. Для организации эффективного процесса усвоения материала возможно использование докладов студентов, дискуссий, педагогических мастерских, современных мультимедийных технологий и других активных форм обучения. Внеаудиторные занятия осуществляются путем организации и руководством самостоятельной работы студентов. Для повышения эффективности работы студентов предусмотрено самостоятельное изучение литературы и выполнение заданий. В процессе изучения дисциплины у студентов формируются знания о развитии познания человеком окружающего мира, процессе становления методологии познания и педагогического знания; роли методологии педагогической науки теории и практике педагогики в конкретные исторические эпохи; осмыслении проблем воспитания и обучения человека, методологических позициях современной российской педагогики. Студенты приобретают умения самостоятельно анализировать педагогическую, психологическую, философскую, социально-политическую научную литературу; выбирать методологическую позицию; адекватно оценивать педагогические явления и ориентироваться в педагогической действительности, овладевают техникой и методикой исследования. В данном пособии применяется интегративный подход к педагогической методологии. Предлагается с биогенных, психогенных и социогенных позиций осмыслить системный, деятельностный, личностно-ориентированный, культурологический, парадигмальный, герменевтический, синергетический подходы, применяемые в педагогических исследованиях в современных условиях. Дисциплина «Методология педагогической науки» изучается в рамках вузовского компонента, но учебное пособие по ней отсутствует, что вызывает трудности у преподавателей и студентов. Пособие будет также полезно для аспирантов, занимающихся научно-педагогической деятельностью. Глава 1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ, ЕЕ УРОВНЯХ И ПРИНЦИПАХ
Отличие методологии и методики научного исследования Термин «методология» греческого происхождения. В переводе с древнегреческого языка он означает «знание о методе», «учение о методе» или «теория метода». Как отмечает Я. Скалкова, методология занимается теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования. Она возникла на основе анализа научной деятельности ученых, общих особенностей применяемых методов и средств, их сравнения и систематизации [10, с. 7]. Понятие методологии является сложным и не всегда однозначно трактуемым. А. И. Кочетов выделяет следующие этапы в развитии методологии. На ранних этапах познания методология определялась знаниями, предписанными геометрией как наукой, содержащей нормативные указания по изучению реального мира. Затем она перешла в сферу философии и трактовалась как комплекс правил по изучению мироздания. Платон и Аристотель считали ее логической универсальной системой, орудием истинного познания. Длительное время роль методологии в познании определялась механистичностью или религиозностью взглядов на мир. За образец познания принимались, например, принципы механики, разработанные Галилеем и Декартом. Эмпиризм являлся исходной позицией методологии в течение целых столетий. Новый толчок развитию методологии дали Кант и Гегель, обнаружившие такие закономерности мышления, как восхождение от конкретного к абстрактному, противоречивость развития бытия и мышления и другие. Диалектическая теория познания, основу которой составляла связь теории с практикой, познаваемость реального мира, детерминирование явлений, взаимодействие внешнего и внутреннего, объективного и субъективного стала универсальным методологическим инструментом для всех наук, при изучении любых проблем теории и практики [7 , с. 71]. С позиции общей методологии наук сегодня понятие «методология» означает философскую исходную позицию научного познания, общую для всех научных дисциплин. Методология в широком смысле слова – это совокупность наиболее общих, и, прежде всего, мировоззренческих принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, чем обусловлена мировоззренческая позиция исследователя. В. А. Сластенин под методологией понимает учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности [12, с. 93]. В более узком значении методология – наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса. В еще более узком смысле, методология – это учение о методах научного исследования. В понятии В. А. Штоффа, на которое ссылается Я. Скалкова, широкий философский смыл методологии акцентируется на анализе роли и эвристического знания онтологических принципов, законов и категорий, а более узкий смысл (как части гносеологии) представляется теорией научного познания и связан с изучением закономерностей сложного процесса познания в его многообразных и взаимосвязанных формах, характерных для науки. Термин «метод» в переводе с греческого означает «путь», «дорога за чем-либо». Понятие «научный метод» Я. Скалкова характеризует как целенаправленный подход к достижению определенной цели. «Метод представляет собой комплекс разнообразных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний» [10, с. 8]. Совокупность методов, приемов, средств, целесообразность проведения исследования называют методикой. Таким образом, методика – это способ реализации метода. Например, тестирование – это метод, а методикой его реализации может служить рисуночный тест.
Методология педагогики трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. Методология педагогики – концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях. «Методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения или воспитания» [8, с. 40]. На практике методологией педагогики являются представленные, прежде всего, в философии и психологии концепции личности и ее развития в виде того или иного подхода к пониманию природы человека в целом, сущности его социальной природы и процессов, обеспечивающих становление индивида субъектом социальной жизнедеятельности. Следовательно, методологические подходы отличаются прежде всего, пониманием природы личности, источников процесса ее развития и соотношением значимости факторов, определяющих этот процесс. Задачи методологии в педагогическом исследовании: – определение целей исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого; – изучение всех процессов в исследовании с позиции их внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития; – рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке (социология, психология, физиология, генетика); – ориентация на системный подход в исследовании (взаимосвязь элементов и явлений, структура, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, особенности, факторы, условия и т.д.); – выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания; – связь теории и практики, разработка идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое научное мышление при одновременном исключении старого отжившего. Методология педагогики подразделяется на 2 группы:   Выполняют дескриптивные (регулятивные) функции
Выполняют дескриптивные функции (описательные):
нормативные основания методологии теоретические основания методологии  1. 3. Уровни методологии педагогического исследования В структуре методологических знаний и умений выделяют 4 уровня: – философский; – общенаучный; – конкретно-научный; – технологический (частно-научный). Содержание методологии 1-го уровня составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Здесь же рассматривается проблема филогенеза в онтогенезе. Этот уровень в научном исследовании задается основными философскими концепциями, имеющими выход на данную научную проблему. Выделяют разные философские подходы: идеалистический, позитивистский, материалистический, эклектический (смешение подходов), который предполагает создание исследователем собственной программы действий на основе других методологических подходов. Идеалистический подход позволяет рассматривать явления в сравнении с идеальными. Исследователь выделяет определенный образ идеального и выстраивает определенный способ его достижения. Начало появления относится к периоду античности (Платон, Сократ). Позитивистский подход ориентирует исследователя на выявление позитивных черт поведения человека. С точки зрения представителей этого подхода в познании нет невозможного, а в результате воспитания любой человек может быть хорошим. Материалистический подход рассматривает психолого-педагогические явления в диалектическом единстве, т.е. соблюдение трех законов диалектики: единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания. Среди противоречий сторонники этого подхода выделяют их следующие виды: внутренние и внешние; основные и производные; главные и второстепенные. 1-я группа противоречий – противоречия между внешними факторами. В большинстве случаев противоречия между внешними факторами становятся движущей силой развития личности человека. Например, противоречие: концепция образования ориентируется на личностно-ориентированный подход. 2-я группа противоречий – противоречия между внешними и внутренними факторами. Важнейшие из них: – противоречия между требованиями к личности и ее готовностью к выполнению этих требований; – между новыми требованиями и привычными взглядами поведения; – между внешними требованиями и требованиями личности к себе; – между уровнем подготовленности личности и возможностями применения своих ЗУН на практике. 3-я группа противоречий – противоречия между внутренними факторами. В основе – неравномерность развития отдельных сторон, свойств и структурных компонентов личности; – между рациональным компонентом познания и чувственным (я люблю, но нельзя); – между притязаниями личности и ее реальными возможностями; – между новыми потребностями и старыми стереотипами поведения; – между новым и старым опытом. Однако основной и главной системой внутренних противоречий являются противоречия между мотивами деятельности. Изучение данного является основной задачей любого психолого-педагогического исследования. Закон перехода количественных изменений в качественные, предполагает то, что исследование должно осуществляться в единстве качественных и количественных характеристик исследуемого объекта. Закон отрицания отрицания предполагает устранение старого и утверждение нового. В настоящее время в социальных исследованиях чаще всего используется следующая классификация методологических подходов: социологизаторский (социогенный), биологизаторский (биогенный), социобиологизаторский (психогенный). Теории социогенного характера представляют личность как «tabula rasa», которая осваивает социальный опыт человечества, результаты обучения. Биогенные теории предполагают, что развитие психики определяется биологическим наследственным кодом; внешняя среда лишь реализует наследственные данные. К психогенным относятся те, результат развития личности с точки зрения которых определяется главным образом самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования. При равноценности и нерасчлененности комплексности влияния всех этих факторов на становление личности, выделяется ведущий, от которого зависят все остальные. Содержание методологии 2-ого уровня представляют теоретические концепции, применяемые ко всем или большинству научных дисциплин. Они Они рассматривает проблему взаимосвязи с другими науками. Одним из наиболее распространенных методологических подходов этого уровня являются системный, а в настоящее время, как продолжение его развития, синергетический подходы. Последний особенно активно стал применяться в настоящее время и в педагогических исследованиях. Содержание 3-его уровня – это совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает как проблемы специфического познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоком уровне методологии. Для педагогики данным уровнем методологии являются, прежде всего, психологические теории, для частных дидактик (методик преподавания отдельных предметов) – теории в области дидактики, для исследований в области методики воспитания – основные методологические положения теории воспитания. Такой уровень методологии в конкретном научном исследовании чаще всего является его теоретической основой. Такой теоретической основой педагогических исследований являются, например, теория содержательного обобщения В. В. Давыдова, теория поэтапного усвоения знаний П. Я. Гальперина и т. д. Содержание 4-его уровня – составляют технологии, используемые при осуществлении педагогического процесса, а так же методика и техника самого исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. На этом уровне методологические знания носят четко выраженный методический характер и определяются, прежде всего, характером используемой при организации педагогического процесса технологии или доминирующим в ней содержанием. Например, интегративный и дифференцированный подходы, выделяемые на основе доминирующей технологии, или этно-педагогический подход, обусловленный спецификой содержания. Совокупность используемых методологических подходов определяет парадигму науки, под которой понимается общий взгляд на предмет науки, служащий основанием для формулировки вопросов, на которые эта наука отвечает. Как известно, всякая наука отвечает на ряд последовательно возникающих вопросов, но может наступить такой момент, когда один или несколько вопросов оказывается неразрешимыми. И тут выясняется, что сами вопросы прежде ставились не совсем правильно и надо выработать новую точку зрения на предмет науки, то есть изменить ее парадигму. Кстати, сам парадигмальный подход можно рассматривать как один из общенаучных методологических подходов, который нашел свое применение и в педагогике. Но знание тех или иных методологических подходов для деятельности педагога помимо чисто теоретического имеет практическое значение, причем не только для организации научного исследования в области педагогики. Выбор той или иной педагогической технологии тоже начинается с выбора концепции, которая может стать методологической основой, как для моделирования педагогического процесса, так и осуществления его на практике. В частности, с точки зрения сторонников активистского подхода, наиболее разработанного в отечественной методологии, который с известной долей допущения можно отнести к социогенному направлению, социальные черты не присущи человеку от природы, они приобретаются человеком только в процессе его жизни за счет овладения различными сферами жизнедеятельности. Педагогическое воздействие с этих позиций представляет включение ребенка в деятельность на основе существующих у него потребностей, мотивов и перестройку этих мотивов в процессе участия воспитанника в деятельности общественно-значимого характера, так как, с точки зрения сторонников этого подхода, возникновение мотивов в структуре личности обусловлено, прежде всего, содержанием и организацией жизнедеятельности индивида. В соответствии с таким пониманием развития личности, в частности, развития ее ценностно-мотивационной сферы, основными педагогическими технологиям стали технологии включения воспитанников в соответствующую деятельность, общение и игру. А так как главные ценности создатели этого подхода видели в коллективе, обществе, государстве, то основной технологией педагогического процесса стали технологии, разработанные на основе коллективно-организованной деятельности. Коллективной творческой – в воспитании (КТД) и коллективной познавательной (КПД) – в учебном процессе. Сторонники бихевиоризма, который также можно отнести к социогенному направлению, рассматривают личность как совокупность реакций человека на воздействие окружающей среды, а под развитием понимают приспособление индивида к этой среде за счет ответных реакций на ее раздражения. Исходя из такого понимания, основная задача педагога состоит в том, чтобы вызвать нужную активность воспитанника за счет включения его во взаимодействие с окружающей средой при корректировке проявляемой им активности с помощью положительных и отрицательных стимулов. При организации педагогического процесса это осуществляется, прежде всего, благодаря технологиям эмоционального подкрепления. Такой вариант педагогического воздействия весьма часто используется даже теми, кто не принимает бихевиоризм в качестве методологии, так как он эффективен при управлении поведением воспитанников, а именно поведение ребенка чаще всего и является главной заботой педагога. Он эффективен и тогда, когда целью педагога становится формирование у воспитанников тех или иных привычек, которые также проявляются в их поведении. Гуманистическое понимание личности и процесса ее развития, которое относится к биогенному направлению, предполагает признание в природе личности наличия позитивных качеств, которые могут проявиться только в соответствующей социальной среде. Развитие же личности понимается как развертывание этих качеств. Исходя из этого – основная задача педагога создать среду, способствующую проявлению изначально позитивной природы человека. Основными педагогическими технологиями в этом случае становятся технологии педагогической поддержки. Помимо педагогической интерпретации философских и психологических концепций, существует ряд теоретических концепций, которые рассматривают социальную природу человека непосредственно с позиций педагогики. Такие концепции можно обнаружить в рамках практически любого направления в философской и психологической теории. Более того, на одной и той же философской или психологической основе создаются диаметрально противоположные по своим базовым принципам педагогические теории. Данные теории должны быть адекватны представлениям о личности в сфере современного социального познания, но в большей степени отражать специфику формирующегося, развивающегося индивида, находящегося в процессе становления вначале под воздействием окружающих, а в последующем под влиянием собственного опыта. Главное же достоинство этих концепций в том, что они технологичны, так как предлагают для характеристики личности такие параметры, наличие или отсутствие которых, а также степень их выраженности, позволяют судить об эффективности педагогического воздействия на отдельного ребенка и детский коллектив. Кроме того, эти концепции позволяют более глубоко понять природу таких педагогических процессов, как воспитание, социализация, обучение, образование личности и выявить специфику каждого из них. К числу педагогических концепций, имеющих методологический характер, можно отнести, прежде всего, педагогическую теорию А. С. Макаренко. Среди этих концепций достаточно много таких, которые рассматривают личность и сущность педагогических процессов, обеспечивающих ее развитие с позиций интегративного подхода, который по своей природе ближе всего к психогенному направлению. Комплекс разнообразных человеческих знаний накопила антропология как универсальная наука о человеке. Таким образом, педагогическая антропология это не столько педагогически ориентированная философская теория, сколько комплекс педагогически интерпретированных знаний о человеке из разных областей наук, представленных в рамках единой методологической позиции. Знание этого подхода позволяет использовать в педагогических целях технологии, разработанные разными науками о человеке.
Рассмотрим более подробно некоторые принципы. Сущность системного принципа выражается в следующих основных положениях: – целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой; – расчленение целого на элементы, свойства которых зависят от принадлежности к системе, но свойства системы не адекватны свойствам составляющих ее элементов; – сложность связей и взаимодействий между элементами, среди которых выделяются наиболее существенные; – совокупность элементов, определяющих структуру и организацию системных объектов и выражающих определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов; – управление системой как специальный способ регулирования связей между ее элементами и внесение изменений [5, с. 44 – 45]. В принципе конкретного исторического подхода к изучаемой проблеме возможно выделение генетического аспекта – изучение происхождения объекта и основных этапов его становления и прогностического –предсказание перспектив развития явления. Принцип единства исторического и логического требует сочетания изучения истории объекта, теории и перспектив его развития. В. И. Загвязинский и Р. Атаханов отмечают, что исторический анализ возможен с позиции определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический несостоятелен без изучения происхождения, развития и становления объекта. Данный принцип обусловливает требование преемственности, учета опыта, традиций, научных достижений прошлого [8, с. 43 – 44]. Общие принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены. На их основе выделяют частные принципы: – принцип детерминизма; – принцип единства внешних и внутренних условий развития; – принцип активной деятельности; – принцип развития. Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов и причин на развитие психолого-педагогических явлений. Здесь необходимо учитывать 3 подсистемы детерминации: прошлое, настоящее, будущее. Принцип единства внешних воздействий и внутренних условий. Внутренние условия должны быть взаимосвязаны с внешними и опосредованы историей развития личности. Принцип активной деятельности личности акцентирует внимание на том, что личность развивается только в деятельности. Поэтому исследователь должен учитывать ведущий вид деятельности. Принцип развития, т. е. изучение психолого-педагогического явления в динамике его развития: в филогенезе и в онтогенезе. Развитие личности человека в онтогенезе – маленькая копия развития человечества в филогенезе. Общие принципы обобщены в таблице 1. Таблица 1.
Таким образом, методология педагогики – это та теоретическая основа, которая может стать прочным фундаментом для глубоко осознанной, подлинно творческой и результативной педагогической практики, как в области научного педагогического исследования, так и организации педагогического воздействия на людей разного возраста с целью их воспитания и обучения. Вопросы и задания
2. В чем отличие понятий «методология» и «методика» научного исследования? 3. Что понимается под «методологией педагогической науки»? 4. Какие уровни можно выделить в структуре методологических педагогических знаний? 5. Какие методологические подходы составляют основу педагогической методологии? 6. Охарактеризуйте основные принципы научного исследования в области педагогики. Библиографический список 1. Бережнова, Е. В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов [Текст]: учебник для студентов средних пед. учебных заведений / Е. В. Бережнова, В. В. Краевский. – М.: Академия, 2005. – 128 с. 2. Борытко, Н. М. Диагностическая деятельность педагога [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Изд. центр «Академия», 2006. – 285 с.: ил. 3. Габай, Т. В. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / Т. В. Габай. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2005. – 240 с. 4. Ерофеева, Т. И. Семинарские и практические занятия по курсу «Методология и методика педагогического исследования» [Текст] / Т. И. Ерофеева. – М., 1997. – 87 с. 5. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2001. – 207 с. 6. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика [Текст] / пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991. – 240 с.: ил. – (Зарубежная школа и педагогика). 7. Кочетов, А. И. Культура педагогического исследования [Текст] / А. И. Кочетов. – Минск: Ред журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996. – 312 с. 8. Немов, Р. С. Психология [Текст]: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 2 кн. кн. 1. Общие основы психологии. – 2-е изд. – М.: Просвещение. Владос, 1995. – 576 с.: ил. 9. Немов, Р. С. Психология [Текст]: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 2 кн. кн. 2. Общие основы психологии. – 2-е изд. – М.: Просвещение. Владос, 1995. – 496 с. 10. Скалкова, Я и коллектив. Методология и методы педагогического исследования / Я. Скалкова. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с. 11. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований [Текст]: (в помощь начинающему исследователю). – М.: Педагогика, 1986. – 151 с. 12. Сластенин, В. А. Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 567 с. |