Оглавление предисловие глава Понятие о методологии педагогики, ее уровнях и принципах
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Глава 2. ХАРАКТЕРИСТИКА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Большинство ученых выражают единогласие в том, что научно-педагогическое исследование имеет следующую логику: 1. Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуальности. Установление объекта изучения и определение цели. 2. Выбор методологии, то есть исходной концепции, опорных теоретических положений, предполагаемых результатов исследования. После анализа и оценки исходных педагогических фактов выделяют и фиксируют основные положения (постулаты, аксиомы) теоретической концепции исследования. В качестве таковых берутся уже хорошо проверенные положения, и в данном исследовании они не проверяются, но могут уточняться и конкретизироваться [3, с. 69]. В обычном значении слово «концепция» означает точку зрения на предмет или явление. Концепция – это система взглядов на что-либо, основная, руководящая идея, ведущий замысел. Научная концепция в педагогике – это система взглядов на процесс исследования, которые объединены какой-то одной ведущей идеей [4, с.52]. Составными элементами идеи являются суждения и понятия. 3. Выдвижение гипотезы исследования, которую предстоит доказать. Постановка задач. Построение плана исследования. 4. Выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента, установление предмета исследования. 5. Организация и проведение преобразующего эксперимента. 6. Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования. 7. Выработка практических решений. По мнению В. А. Сластенина, логика и динамика исследовательского поиска предполагают прохождение следующих этапов: – эмпирического, на котором получают представления об объекте исследования, обнаруживают противоречия между практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза как система ведущих предположений, нуждающихся в проверке и подтверждении предварительной концепции исследования; – гипотетического, связанного с разрешением противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постижения его сущности. Он создает условия для перехода от эмпирического к экспериментально-теоретическому уровню исследования; – теоретического, направленного на преодоление противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем; – прогностического, требующего разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предвидеть его развитие в новых условиях [10, с. 104 –105]. В. А. Сластенин по направленности делит педагогические исследования на: – фундаментальные, результатом которых являются обобщающие концепции, подтверждающие итог теоретическим и практическим достижениям педагогики; – прикладные – это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей педагогической практики; – разработки, направленные на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих известные теоретические положения. 2. 2. Актуальность темы исследования и научная проблема Тема очерчивает круг исследовательской работы. Она вытекает из анализа того, что есть в литературе и опыте работы педагогов и, следовательно, предполагает изучение теории и практики. Актуальность выбора темы обосновывается с позиции того, насколько она отвечает общественным запросам, потребностям школьной практики и потребностям науки. Она определяется задачами дальнейшего развития педагогического процесса, с одной стороны, и уровнем развития педагогической науки, с другой. По мнению В. А. Сластенина, обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. «Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств» [10, с. 103]. Обоснование темы исследования включает ответы на вопрос: почему новое научное знание, которое предполагается получить, необходимо для практики, а в педагогической науке отсутствует? В этом разделе сжато показывается, какие задачи стоят перед педагогической наукой и практикой в выбранной области в конкретных социально-экономических условиях развития общества, что сделано педагогами в данной области и что не раскрыто, но предполагается исследовать. На этой основе формулируется противоречие. Выделяют три вида противоречий: 1) внутри педагогической теории; 2) внутри педагогической практики; 3) между педагогической теорией и практикой. В педагогике противоречие понимается как несоответствие между какими-либо противоположностями внутри единого объекта. Например: тема: «Развитие творческой активности старшеклассников в процессе изучения общественных дисциплин». Противоречие: между необходимостью решить задачу включения учащихся в лично-значимую оценку социальной действительности в условиях быстро меняющихся приоритетов общества и традиционной направленностью учебного процесса на формирование у учащихся знаний и готовности к их применению. На основании выявленного противоречия формулируется научная проблема. В научном смысле проблема – это «объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес» [5, с. 27]. Проблема является осознанием противоречия между требованиями общества и состоянием предмета исследования. Сущность проблемы – противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными осмыслениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не может выдвигаться произвольно. Она является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоречие процесса познания на его исторически определенном этапе [3, с. 52]. Ю. К. Бабанский считает, что проблема характеризует проблемную ситуацию, отражающую противоречие между типичным состоянием предмета исследования в реальной практике и требованиями общества к нему. Проблема связана с поиском путей совершенствования предмета исследования, с выявлением причин противоречий, с разработкой системы мер, направленных на повышение эффективности и качества функционирования предмета исследования в педагогической практике, с углублением теоретических представлений о предмете исследования. Практически проблема перерастает в цель исследования, т. е. цель состоит в том, чтобы разрешить поставленную проблему [1]. Проблема – это конкретное знание о незнании. Проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, сопоставляя известное и то, что надлежит установить. Проблема выступает как осознание, констатация недостаточности достигнутого к данному моменту уровня знаний вследствие открытия новых фактов, связей, законов, обнаружения недостатков существующих теорий или вследствие новых запросов педпрактики, которые требуют выхода за пределы имеющихся знаний. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Необходимо найти способ преобразования научной информации и получить ее. Часто проблема формулируется в виде вопроса, например: «Каковы условия, необходимые и достаточные для формирования у будущих учителей культуры педагогического мышления?» По мнению В. И. Загвязинского и Р. Астаханова, источником проблемы обычно являются узкие места, затруднения, конфликты, рождающиеся в практике. Возникает потребность их преодоления, отражающаяся в выявлении насущных практических задач (например, профилактики трудновоспитуемости, организации свободного времени детей). Непосредственным побуждением к анализу, поиску могут быть успехи, опыт эффективного преодоления трудностей. Но и в этом случае основой поиска остаются противоречия, осознаваемые как трудности, барьеры на пути к цели, только уже преодоленные. Для перехода от практической задачи к научной проблеме нужно совершить следующие процедуры: - определить, какие научные знания необходимы для решения данной практической задачи; - установить их наличие в науке. Если знания имеются, необходимо их отобрать, систематизировать, использовать. В этом случае собственно научной проблематики не возникает. Проблема возникает, если знаний не хватает или они являются неполными или неточными [3, с. 53]. А. И. Кочетов обращает внимание на то, что трудно защитить выпускную квалификационную или дипломную работу по широко сформулированной теме, например: «Эстетическое воспитание школьников». Возникает множество вопросов: включает ли тема анализ истории эстетического воспитания? О каком возрасте детей идет речь? Воспитание осуществляется в процессе учебной или внеклассной работы? После уточнения вопросов тема сужается до следующей формулировки: «Воспитание эстетических потребностей учащихся младших классов в процессе изучения родного языка и литературы». 2. 3. Объект и предмет исследования Объект – это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. Объект – это та часть практики или научного знания, с которой исследователь имеет дело. Объект – это более широкое понятие, а предмет – более узкое. Объект исследования определяет поле научного исследования, а предмет является точкой в этом поле. Предмет – это определенный аспект изучения объекта. Один и тот же объект может быть предметом исследования разных исследований и целых научных направлений. Например, «учебный процесс» может изучаться дидактами, методистами, психологами, физиологами, но у них будут разные предметы исследования. Предмет исследования – «это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные … признаки объекта» [6, с. 29]. Предмет исследования – это своего рода ракурс, точка обозрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельные стороны, связи изучаемого. В предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. Определение предмета исследования означает установление границ поиска, предположение о наиболее существенных связях, допущение возможности их временного вычленения и объединения в одну систему. Объект должен включать в себя предмет как важнейший элемент, который характеризуется в непосредственной взаимосвязи с другими составными частями данного объекта и может быть однозначно понят лишь при сопоставлении с ними. Выявление зависимостей между объектом и предметом исследования – важное условие повышения теоретического уровня исследования. Объектом исследования может быть процесс обучения в целом, а предметом – методы обучения как часть этого процесса. Если в роли объекта выступают методы обучения, то предметом исследования является какая-то одна группа этих методов, например, методы стимулирования учения. Чаще всего предмет исследования совпадает с темой или они очень близки по звучанию. Например, в исследовании по теме «Развитие познавательного интереса как условие подготовки младших подростков к самообразованию» объектом является процесс самообразования младших подростков, а предметом – подготовка младших подростков к самообразованию на основе развивающегося познавательного интереса. В некоторых случаях тема исследования может формулироваться созвучно с целью. В теме «Методические основы обучения студентов педагогических вузов управлению педагогическими системами» целью является выявление методических основ – содержания, форм, методов, средств обучения, а предметом – методика обучения студентов педагогических вузов управлению педагогическими системами. 2. 4. Цель, гипотеза и задачи исследования На основе сформулированной проблемы, определенных объекта и предмета исследования выдвигается цель. Она определяет некоторый замысел исследования, вытекающий из проблемы и сформулированный в самых общих чертах. В качестве цели исследования обычно формулируется в самом обобщенном сжатом виде тот научный результат, который должен быть получен в итоге исследования. В. И. Загвязинский и Р. Астахов определяют исследовательскую цель как результат целеобразующей деятельности, проектирующей, в свою очередь, целенаправленную преобразующую деятельность субъектов образования – педагогов и воспитанников. Исследовательское целеполагание – это выбор наиболее оптимальных способов преобразования существующего положения педагогической действительности в новое, искомое, в желаемое будущее. Педагогическая цель – это результат предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности. Целеполагание совершается на основе анализа действительности, экстраполяции ее тенденций на будущее, с учетом регулирующих возможностей изменения условий и средств педагогического процесса. Предвидение требует от исследователя расчета, анализа, фантазии, интуиции [3, с. 58-59]. Цель исследования связана с созданием новой концепции решения той или иной актуальной педагогической проблемы. Для создания такой концепции необходимо получить факты и с помощью их научного анализа раскрыть следующие положения: - ведущая идея исследования, которая объясняет полученные данные, определяет конкретное содержание, форму и методы педагогической деятельности; - сущность изучаемого процесса или явления, его движущие силы (факторы, противоречия), главные свойства или особенности; - структура изучаемого явления, его элементы, ведущие компоненты, основные связи и отношения; - тенденции, стадии, этапы изучаемого процесса; - педагогические условия, которые необходимо создать, чтобы решить воспитательные задачи и обеспечить развитие изучаемого явления; - средства педагогического руководства изучаемым процессом; - обоснование с помощью научных данных гипотезы, основной вывод из эксперимента, педагогического опыта [4, c. 56 – 57]. В качестве ведущих идей обычно выступают новые теоретические положения, порождающие новый подход в обучении и воспитании. Например, в работах Л. В. Занкова, В. В. Давыдова ведущая идея исследования – опора на усвоение теории и решение познавательных задач возрастающей трудности как главное звено обучения, обеспечивающее максимальное умственное развитие младших школьников. Варианты формулировки цели: - разработка педагогических или научно-методических (организационно-педагогических, социально-педагогических и т. д.) основ формирования (воспитания) у школьников, например, готовности к труду; - выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических) условий формирования, например, гражданственности студентов; - обоснование содержания, форм, методов и средств; - определение и разработка методики формирования, например, коммуникативной компетентности или применения системы средств наглядности в процессе обучения; - разработка теоретической модели, например, формирования исследовательской культуры педагогов в системе непрерывного образования; - разработка требований, критериев, например, выбора современных средств оценивания; - педагогическое обоснование, например, применения эмоционально-ценностных стимулов для воспитания нравственной культуры школьников. После постановки цели исследователь, как отмечают В. И. Загвязинский и Р. Атаханов, подготавливает «прорыв», свое, пусть маленькое открытие, и все последующие логические этапы являются ступенями движения к проверке истинности и воплощению этого открытия. Формой такого предвосхищения, предвидения результатов выступает гипотеза. Гипотеза – это научное предположение, допущение, истинное значение которого неопределенно. Это своеобразный прообраз будущей теории, одна из форм научного познания, выступающая в виде определенного умозаключения. Гипотеза определяет стратегию исследовательского поиска. Она предполагает ответ на вопрос, каким образом достичь поставленную цель исследования, и связана с реализацией задач исследования. Предвидение осуществляется в виде ретроспекции, анализа прошлого, выявления его тенденций и экстраполяции, распространения этих тенденций на будущее. Поэтому для выдвижения гипотезы необходимо не только тщательное изучение состояния дела, но и осуществление хотя бы частичного диагностирования на основе анкет, тестирования, опросов «Именно в гипотезе синтетически представлены содержание и процессуальная сторона творческого поиска: исходная концептуальная основа, идея и замысел ее реализации» [3, с. 71]. Выдвинутая гипотеза требует экспериментальной, а иногда и теоретической проверки, которая подтверждает ее, и тогда она становится фактом, концепцией, теорией, или опровергает, и тогда выдвигается новая гипотеза. Оригинальные гипотезы построены на основе исключительной интуиции исследователя. Гипотеза не должна объяснять мелочи, детали, она имеет дело с крупными блоками информации и поэтому невелика по объему. Возможно неоднократное уточнение, дополнение и изменение гипотезы. К гипотезе предъявляются следующие требования: - логичность, максимальная опора на имеющиеся сведения, факты, наблюдения. Но, если она строится только на основе истинной, достоверной информации, это приведет к банальным и трафаретным идеям. Отсюда вытекает следующее требование: - наличие возможных, еще спорных и даже неустановленных допущений, предположений; - должна носить стратегический характер, давать возможное допущение о сущности предмета и объекта исследования, их связях между собой. Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи. Иными словами, задачи – это иерархически организованная последовательность действий. «Под задачей в гносеологии (науке о познании) понимается данная в определенных конкретных условиях цель деятельности» конкретных условиях цель деятельности. … Задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы» [6, с. 38]. По вопросу формулировки задач мнения педагогов расходятся. А. М. Новиков предлагает два варианта формулировки задач исследования: – в виде относительно самостоятельных этапов исследования; – в виде относительно самостоятельных, законченных частей исследования [6]. Разница заключается в том, что в первом варианте просматривается этапная, временная структура построения задач – каждая последующая задача может решаться на основе предыдущей. Второй вариант является более сложным. Здесь задачи выступают как необходимость решения отдельных подпроблем по отношению к проблеме исследования в целом и как частные подцели по отношению к общей цели исследования, заданные в конкретных условиях, определенных сформулированной гипотезой. В. И. Загвязинский, Р. Атаханов выделяют 3 группы задач: – историко-диагностическая группа связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования; – теоретико-моделирующая группа связана с выявлением сущности, признаков, критериев изучаемого процесса, явления, факторов и способов его преобразования; – практически-преобразовательная группа – с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педпроцесса, определением ведущих и корректирующих условий предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций [3]. А. И. Кочетов группирует задачи следующим образом: – «выявление сущности, признаков, критериев изучаемого процесса, явления и на этой основе его характеристики в данном возрасте; – обоснование основных путей решения проблемы; – формулировка ведущих и корректирующих условий, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности в аспекте исследования» [4, c. 58]. Лестница верно поставленных задач («дерево целей», «череда задач») определяет «маршрут» поиска, уточняет, какую последовательность задач нужно выстроить для решения проблемы. Составление «дерева» проводится путем выяснения того, что нужно узнать, установить для реализации цели (получения результата). Затем, как отмечают В. И. Загвязинский и Р. Атаханов, происходит «обратное восхождение» от цели к исходным позициям [3, с.60]. 2. 5. Научная новизна. Теоретическая и практическая значимость исследования Понятие «новизна» шире, оно включает и теоретическую значимость и количественные данные, характеризующие личность ученика и воспитателя в новых условиях деятельности. В разделе научная новизна должно говориться о том, какой научный «кирпичик» создан исследователем, а в разделе «теоретическая значимость» – в какую часть, в какое место «здания» педагогической или методической теории он положен. Критерий новизны характеризует содержательную сторону результата, новые теоретические положения, не известные ранее в педагогической науке и практике. Выделяют теоретическую новизну (концепция, гипотеза, терминология и т. д.) и практическую новизну (правило, рекомендации, требования, средство и т. д.). Уровень новизны характеризует место полученных знаний в ряду известных и их преемственность. Критерий теоретической значимости характеризует ценностную сторону результата, показывает влияние результатов исследования на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления в области воспитания и обучения, определяет вклад автора в развитие педагогической науки. По мнению А. И. Кочетова, теоретическая новизна исследования включает формулировку концепции исследования, моделирование процесса или явления, структуры личности или коллектива, выявление особенностей и тенденций развития процесса или явления, определение показателей (обучаемости, воспитуемости, мотивов поведения), по которым определяется результативность работы, и условий, которые содействуют развитию личности. В теоретическую новизну входит формулировка особенностей и тенденций развития процесса или явления в результате поиска. Критерий практической значимости характеризует реальные достижения в обучении и воспитании, организации различных видов деятельности, методике преподавания, которые произошли посредством внедрения результатов исследования в практику. Практическая значимость указывает, что должно быть изменено в практике обучения и воспитания: какие новые методы, приемы, новые средства использовать, что изменить в руководстве школой, в подготовке кадров [4]. Теоретическая и практическая значимость являются одним из основных критериев качества педагогического исследования. Вопросы и задания
4. В чем заключается различие между объектом и предметом исследования? 5. Как соотносятся в педагогическом исследовании цель и задачи? 6. Что такое гипотеза? 7. Чем гипотеза отличается от концепции? 8. Какие требования предъявляются к гипотезе? 9. Какого варианта формулировки задач Вы придерживаетесь? Почему? 10. В чем заключается различие между научной новизной и теоретической значимостью? 11. Что характеризует критерий практической значимости научно-педагогического исследования? 12. Раскройте методологический аппарат в выбранной Вами теме курсовой работы. 13. Какие критерии, по вашему мнению, характеризуют качество научно-педагогического исследования? Библиографический список 1. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследовании (Дидактический аспект) [Текст] / Ю. К. Бабанский. – М., 1982. 2. Введение в научное исследование по педагогике [Текст]: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др.; Под ред. В. И. Журавлева. – М.: Просвещение, 1988. – 239 с. 3. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2003. – 207 с. 4. Кочетов, А. И. Культура педагогического исследования [Текст] / А. И. Кочетов. – Минск: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996 .– 312 с. 5. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап [Текст]: учеб пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД. Ф 02 – Педагогика) / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 400 с. 6. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией [Текст]: пособие для начинающего педагога-исследователя /А. М. Новиков. – М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1996. – 112 с. 7. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов [Текст] / под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – С. 26 – 36. 8. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования [Текст] / Я. Скалкова. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с. 9. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогического исследования [Текст]: в помощь начинающему исследователю / М. Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1986. – 152 с. 10. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. учеб. завед. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. М. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – С. 93 – 110. |