Оглавление предисловие глава Понятие о методологии педагогики, ее уровнях и принципах
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Глава 6. КУЛЬТОРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 6. 1. Сущность понятия «культурологический подход» и характеристика его составляющих Прежде чем охарактеризовать ключевые идеи в контексте педагогической науки, кратко обозначим сущность конституирующих понятий: «культура», подход», «образование». Этимология термина «культура» общеизвестна – это «возделывание», «обрабатывание». В настоящее время существует более 250 научных определений этого понятия, что свидетельствует о его многомерности, многоаспектности. В современном педагогическом словаре дано такое определение: «Культура – это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую ступень в развитии общества» [1, с. 363]. В более узком смысле принято говорить о материальной и духовной культуре. Все образовательные учреждения, независимо от их статуса, занимаются становлением личности, способной приумножать материальные и культурные ценности. Вместе с тем их важнейшая цель – формирование духовно богатой личности, т. е. человека культуры. Культорологический подход – словосочетание, сравнительно недавно вошедшее в педагогическую науку; неудивительно, что его нет ни в педагогических словарях, ни в нормативных учебниках. В толковом же словаре слово «подход» рассматривается в нескольких значениях, в том числе как совокупность способов и приёмов, например, в изучении чего-либо или в ведении дела. Мы полагаем, что под культурологическим подходом как методологической основой образовательного процесса следует понимать совокупность теоретических, конкретно-исторических и методических положений, которые являются основополагающими в формировании личности человека культуры. Остановимся кратко на понятии «образование». Известный психолог П. И Зинченко высказал бесспорную мысль о том, что для того чтобы развеять «сумерки просвещения», образование должно стать неотъемлемой частью культуры. Одна из парадигм педагогики заключалась в том, что образование – это процесс и результат обучения. Из этого определения длительное время «выпадало» воспитание; отсюда – распространенный «бытовизм» об образованной, но не воспитанной личности. Исходя из посылки о социальной и личностной ценности образования в контексте «человекообразование» (О. С. Газман), образовательный процесс в любом учебном заведении следует рассматривать как широкое понятие. Оно «вбирает» в себя обучение, воспитание, формирование, развитие; а также самообразование, самовоспитание, саморазвитие. Образовательный процесс – это целостная педагогическая система, состоящая из выше названных взаимосвязанных компонентов. Каждый из феноменов выполняет присущую ему функцию: учебный процесс – преимущественно обучающую (другие –сопутствующую); воспитательный процесс – преимущественно воспитывающую; развивающие функции «заложены» во всех компонентах системы на уровнях педагогического целеполагания, операционно-технологическом. В широком гуманистическом смысле образование следует понимать как создание образа себя. – Системообразующий признак этой системы – культуросообразный образовательный процесс. – Качественное новообразование – образованная личность, Человек Культуры. Когда мы говорим об образованной личности, то имеем в виду: 1) вооруженность знаниями, широкую эрудицию о предметном мире и себе в этом мире; человекознание, человековедение; практическую «преломленность» знаний, связанную с многоаспектным «полем» жизнедеятельности; 2) развитой познавательный интерес, мыслительную активность и самостоятельность, положительные качества – широту и глубину ума, критичность, доказательность, креативность и другие; 3) воспитанность, прежде всего, разностороннюю духовно-нравственно-духовную культуру как внутреннюю потребность в истине, добре и красоте во всех сферах жизни; 4) сформированность социально ценных качеств, активной гражданской позиции, причастности ко всему, личной ответственности; 5) развитые нравственно-эстетические чувства (патриотизм, совестливость, любовь, красота и др.), трансформировавшиеся в духовно-нравственные потребности; 6) потребность в рефлексии, способность к волевым напряжениям, преодолениям как основе самовоспитания, самоуправления, саморазвития личности; 7) стремление к творческой деятельности как источнику самовыражения, самореализации, самоосуществления во всех сферах жизнедеятельности, облагороженных культурой. 6. 2. Концептуальные идеи культурологического подхода как методологическая основа образовательного процесса В современной педагогической науке ведётся поиск инновационных идей и стратегий, в основе которого – отказ от сложившихся стереотипов «знаниевого» подхода к образованию в пользу культурологического. Это объясняется следующими причинами: – недостаточным культурным уровнем части учащихся и их семей; – недостаточно высоким культурным потенциалом части педагогов, их неумением создавать в процессе обучения и воспитания культуроёмкие ситуации через содержание формы, методы взаимодействия с учащимися; – дефицитом общей культуры многих учебных заведений (материальной, информационной, эстетической, духовно-нравственной); – низким уровнем культуры общения (среди детей, взрослых, в их взаимоотношениях); – низким уровнем культурной компетентности основной массы выпускников школ, которые в дальнейшей жизни не могут обеспечить своим трудом необходимую высокую культуру современного производства и адекватное культуре качество жизни. Образовательный процесс в совокупности с природным фундаментом личности и социальными реалиями – магистральный путь формирования ценностного мира подрастающего человека. Что же такое ценность? Это А. В. Петровский считает, что это цель, удовлетворяющая потребность. Культурологический подход в образовательном процессе отражает развитие, возвышение духовных потребностей, их гармонизацию с материальными потребностями. Развивая идеи культурологического подхода, проф. Е. Б. Бондаревская говорит о том, что ценности воспитания – это его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни, межпоколенном взаимодействии и воспитательных отношениях. Они «заложены» в педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения [2, с. 45]. Отметим, что кроме ценностного, личностного смысла воспитания человека культуры, что, несомненно, является прерогативой семьи и школы, очень важен и социально-политический контекст культурологического подхода. В научных и политических кругах высокоразвитых и быстроразвивающихся стран получило признание относительно новое понятие «мягкая мощь государства» или «мягкая сила». Её ядро составляют наука, образование, религия, культура, искусство, СМИ, спорт. На периферии располагаются «плотные» внешне ощутимые социально-экономические и государственно-правовые структуры [3, с. 14]. В глобальной конкуренции выигрывает та страна, в которой человек как нигде больше способен чувствовать cебя человеком. Культура и Нравственность – ключевые понятия, «вторгающиеся» во все составляющие «мягкой силы» государства, наполняя их ценностным смыслом. Таким образом, культурологическая направленность необходима в социально-политической стратегии государства. Каковы же педагогические аспекты рассматриваемого феномена? В концепции личностно ориентированного культурологического подхода к воспитанию, разработанного Е. Б..Бондаревской, основополагающей является мысль о том, что человек представляет собой единство трёх сущностей: природной, социальной и культурной. В соответствии с этим и ребёнка необходимо рассматривать в трёх измерениях – как существо природное, социальное и культурное. Но человек целостен. В советский период педагоги решали социальный заказ – как можно скорее человека природного сделать социальным, «игнорируя накопление им культурного слоя». Но между природой и социумом лежит культура, объединяющая их и помогающая разрешить противоречия между природным и социальным началами в человеке. Лишь через культуру происходит его естественное вхождение в социальную жизнь. Человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее. Из этих положений естественно вытекает вывод о том, что культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности [2, с. 46]. Автор концепции выделяет главные черты человека культуры: – человек культуры – свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры; воспитание свободной личности требует исключения из образовательного процесса любых авторитарных форм и методов в пользу свободного выбора; – человек культуры – гуманная личность, ибо гуманность вершина нравственности; это доброе и справедливое отношение к человеку, эмпатия, альтруизм, деятельное сопереживание и сорадование; это стремление к миру и согласию между людьми, независимо от национальности, расы, вероисповедания; – человек культуры - духовная личность, постоянно стремящаяся к личному самосовершенствованию; – человек культуры – творческая личность, постоянно ищущая, сомневающаяся; творчество – норма и в учении, и в труде и в быте, и в досуговых интересах; – человек культуры – практикоориентированная личность; адаптация выпускника школы к условиям рыночной экономики требует от него практического овладения компьютерной грамотностью, языками мира, навыками общения, знаниями религиозных праздников, народных обычаев и т. д. В новых условиях актуализируется бережное отношение человека к своему физическому и психологическому здоровью; умение вести здоровый образ жизни, иметь эстетический вкус, хорошие манеры, творить повседневную жизнь по законам красоты, обустраивать свой дом, вести хозяйство, создавать и приумножать благополучие семьи и богатство страны. 6. 3. Принципы культурологического подхода Рассмотрим педагогические принципы, которые лежат в основе культурологического подхода в образовательном процессе. 1. Принцип культуросообразности впервые был выдвинут и обоснован немецким педагогом – гуманистом Адольфом Дистервегом в 1832 году. В более поздний период П. Флоренский высказал суждение о том, что принцип культуросообразности воспитания определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность, а также между воспитанием и развитием ребёнка как человека культуры. В современной педагогике принцип культуросообразности рассматривается как смыслообразующее понятие: это культуроёмкость содержания образовательного материала; «способность образовательного процесса отражать и выражать общечеловеческие и национальные ценности в их взаимосвязи» [4, с. 75]. Это культура применения традиционных образовательных форм, соответствие культурным образцам; а также внедрение инновационных форм, основанных на ситуациях диалога, полилога, выбора, рефлексии в процессе усвоения культурных ценностей (творческая мастерская, урок-дискуссия, деловая игра и др.). Культуросообразность образования означает, что оно: - адекватно отображает многообразную палитру культуры (культур) общества, культуру разных национальностей; - способствует культурному (и субкультурному) самоопределению и культурной идентификации ребёнка; - строит образовательную среду как поликультурную, разнообразную, без каких-либо культурных доминант; - способствует раскрытию личностной культуры каждого субъекта (ребёнка и взрослого) и её росту, развитию. Принцип культуросообразности теснейшим образом связан с принципом природосообразности. Ибо в процессе вхождения в мир культурных ценностей педагог обязательно учитывает особенности учащихся, их интересы. Его цель – изучение уровня культуры школьника (личностно ориентированный подход), опора на интересы и потребности и их постепенное возвышение, развитие. Мы разделяем позицию Н. Е. Щурковой о том, что воспитание – это организованная педагогом жизнь ребёнка на уровне культуры [5]. 2. Принцип продуктивности в педагогической литературе рассматривается как дополнительный по отношению к культуросообразности; он раскрывает её важнейшее качество – созидающий деятельностный характер, стимулирующий активность человека. Культура живёт и развивается не только самосохранением, но и постоянным развитием нового продукта, нового качества. Поэтому когда говорят о принципе продуктивности, имеют в виду творческую направленность во всех сферах жизни людей. Что же касается образовательного процесса, то принцип продуктивности – это ориентация субъектов-педагогов и субъектов-детей на деятельность, результатом которой становятся разнообразные продукты творчества. В русле образовательного процесса это может быть творческий замысел педагога и творческое воплощение культуросообразной продуктивности урока, внеклассного занятия. Это могут быть самые разнообразные творческие задания (на выбор) по самостоятельной работе; нестандартно организованная рефлексия, стимулирующая дальнейший поиск и самосовершенствование личности. Антипод принципа продуктивности образования, когда присутствует лишь его дидактоцентристская основа, – это ориентация на ЗУН (ы). Исследователь культурологических проблем образования Н. Б. Крылова обозначает такие направления принципа продуктивности: - продукция деятельности учеников: творческие достижения на уроках, творческие работы; нестандартные контрольные работы, зачёты и экзамены; индивидуальные образовательные программы; - продукция деятельности учителей: авторские программы, анкеты, рефлексивные записи; научно-методические работы, выступления на семинарах; занятия эвристического типа с учениками; защита своих проектов на семинарах, разработанные образовательные системы и методики, качественные характеристики учеников; - продукция деятельности школы: образовательная программа школы; система организации эвристического обучения и воспитания; система педагогического стимулирования духовно-нравственной культуры; документация, обеспечивающая творческую самореализацию в школе. Мы разделяем позицию Н. Б. Крыловой о том, что принцип продуктивности заключается в способности образования выразить творческую, продуктивную сущность культуры и создать условия для творческой практической деятельности школьника, а также всего педагогического персонала. 3. Принцип мультикультурности – это способность в образовательном процессе показать разнообразие и многообразие культуры, отразить культуру как сложный процесс взаимодействия всех типов культур; способность создать условия для формирования культурной толерантности ребёнка [4, с. 86 – 87]. Термин «мультикультурность» означает нечто сложное, накладывающееся на другое, воспринимающее разнообразные влияния. Например, наиболее распространённым в современных реалиях является влияние западной культуры на российскую, а также интеграция разнообразных национальных культур российского сообщества. Принцип мультикультурности способствует прежде всего сохранению и умножению любых культурных ценностей, способствует культурной идентичности школьников и понимания ими неизбежности культурных различий людей. Принципы мультикультурности и культуросообразности оказывают непосредственное влияние на содержание образования, т. е. на «наполнение» учебного материала и внеучебной деятельности общечеловеческими и национальными культурными ценностями в их взаимосвязи; его формы – способность соответствовать традиционным культурным образцам и создавать новые; методы и средства, в основе которых общепринятые культурные нормы и инновационные, рельефно отражающие идею поликультурного взаимодействия (при решении конкретных учебно-воспитательных задач). Мультикультурность – принцип, выражающий доминирующую ориентацию на многообразие культурных ценностей и их равноправие в образовании, диалог и полилог культур. 4. Принцип единства и гармонизации рационального и эмоционального факторов обосновывается тем, что постижение ребёнком широкого пласта культуры не может быть эффективным, если педагог обеспечивает преимущественно содержательно-смысловой контекст культурных ценностей, не заботясь об эмоционально-ценностном. Между тем в самом понятии «культура» – прежде всего этическая, эстетическая, человековедческая – заключен и эмоционально-ценностный механизм, личностный смысл как «значение для меня». В педагогических публикациях давно подвергается критике «левополушарный», то есть интеллектуально-вербализованный, образовательный процесс. Это правомерно, справедливо, актуально и сегодня, особенно в русле культурологического подхода. Мозговые структуры человека, взаимодействуя, целостно отражают все внешние воздействия – и рационально, и эмоционально. Когда вся «нагрузка» направляется педагогом на левое полушарие, возникает состояние внутренней дисгармонии: если рациональный аппарат мозга перегружен трудной или неинтересной информацией, эмоциональный (правополушарный) как бы отторгает ее. Поэтому эмоциональная составляющая культурологического подхода выполняет важнейшие функции: – эмоционально-ценностного обогащения содержания образовательного процесса, приближенного к жизненному опыту учащихся, к культуре, к их творческому потенциалу, к сфере чувств; – эмоциональной поддержки научной идеи или культурной ценности, её эмоционально-образного представления; – прогнозирования и внедрения в учебно-воспитательный процесс эмоционально-ценностной технологии, то есть технологии, ориентированной на потребностно-мотивационную сферу учащихся; – формирования мотивации познавательного интереса, который постепенно трансформируется в эмоционально-волевое потребностное «само»; – создания эмоционально-ценностной атмосферы успешного сотрудничества, которое способствует снятию у учащихся тревожности, угнетенного состояния в связи с трудностями и возможной неуспешностью. Глубоко прав Б. М. Неменский, утверждая, что у подлинно научной дидактики должно быть две стороны, как два полюса магнита: рационально-логическая и эмоционально-образная. Адекватная идея должна пронизывать, пропитывать каждое занятие учителя и присутствовать в научных исследованиях. Вышеизложенные теоретические положения рассматривались в контексте целостного образовательного процесса, но преднамеренно был сделан акцент на дидактике. Гармонизация рациональной и эмоциональной сферы – педагогический принцип, без которого совершенно невозможен результат в сфере другой стороны педагогической деятельности – воспитания. Воспитание как внешний педагогический процесс, направленный на внутренние структуры личности, то есть ее потребностно-мотивационную сферу (если он организован грамотно, творчески), «пропитывает» каждую «клеточку» учебного процесса: содержания, формы, методы, технологии; систему отношений: учитель-ученик, ученик-ученик; организацию учебного пространства. По мнению А. С. Макаренко, воспитывает «каждый квадратный метр». «Сердце», «мозг» всех педагогических усилий – воспитание и развитие духовно-нравственной культуры личности. Духовность – стремление личности к истине, добру и красоте. Нравственность – отношение человека к миру, адекватное моральным нормам и культурным ценностям. В основе обоих определений – внутреннее (стремление, отношение), а не внешнее педагогически заданное (научить, потребовать). Отношение – категория эмоциональная, стремление – мотивационная. И то, и другое связано с потребностями, исходя от них, поэтому фундаментальная цель теории и практики образовательного процесса – развитие духовных потребностей и нравственных чувств, которые трансформируются в нравственные потребности, составляющие основу самосознания личности, её высокой культуры. Нравственные чувства теснейшим образом связаны с эстетическими, то есть устойчивыми эмоционально-оценочными переживаниями с позиций прекрасного и безобразного. Общность развитых нравственных и эстетических чувств в том, что они отражают прекрасное – в жизни, культуре, себе – как ценность, а безобразное – как антиценность. Идеи о необходимости гармонизации рационального и эмоционального факторов в образовательном процессе более всего развиты представителями педагогики эстетического воспитания, особенно в концептуальных подходах В. А. Алексеевой и Б. М. Неменского. В. А. Алексеева, благодаря семантическому анализу понятия «эстетическое воспитание», приходит к выводу о том, что «…сфера чувств в высоком их понимании, - это сфера нравственных ценностей! Чем выше культура чувств в ее восхождении к духовным, а значит, неутилитарным ценностям, тем выше нравственный критерий личности» [6, с. 136]. Нарушение единства рационального и эмоционального в образовательном процессе – это отношение к учащемуся как к «программируемому компоненту системы» (В. П. Зинченко). Оно чревато воспроизводством людей, остающихся в тисках технократического мышления. Технократизм мышления, или человек-технократ, – это неразвитость эмоциональной сферы, низкий уровень художественных предпочтений, духовно-нравственный примитивизм, отсутствие потребности в рефлексии и эмпатии [8]. Б. М. Неменский пишет: «Наивны попытки решить передачу всех сторон социального опыта юным лишь через навыки и знания. Не случайно мы до сих пор остаёмся в плену технократического мышления. Отсюда и формирование личности творчески инертной, неспособной к работе фантазии, отсюда и нравственная, духовная убогость, приземленность помыслов» [7, с. 105]. Он делает вывод о том, что сегодня нужно говорить о паритете именно духовных задач образования: творческих и эмоционально-ценностных. В. А. Алексеева и Б. М. Неменский доказательно убеждают в необходимости обращенности к художественному «пласту» образования, понимая его не только буквально, то есть как увеличение «удельного веса» предметов художественного цикла, но и расширенно, они имеют в виду введение элементов эстетики и художественности в целостный образовательный процесс. Впервые в педагогике Б. М. Неменский предлагает наряду с принципом научности ввести принцип художественности, «тогда возникнет, как один из основных равноправных методов познания, путь освоения содержания через его переживание – путь искусств». Буквальная трактовка этой идеи: «путь искусств» – это обучение и воспитание средствами искусств с их огромным культурным и художественно-творческим ценностным потенциалом; расширенная интерпретация; это искусство педагога, связанное с внедрением в образовательный процесс эмоционально-ценностных средств, активно способствующих интериоризации и экстериоризации образовательных и культурных ценностей. В. П. Зинченко безусловно прав, утверждая, что «механизмы интериоризации и экстериоризации имеются в аффективно-эмоциональной, личностной сфере». Он предлагает ввести в педагогику принцип единства аффекта и интеллекта [8, с. 51]. Мы же называем этот принцип «единство и гармонизация рационального и эмоционального». Единство означает целостность, то есть эмоционально-рациональное отражение, восприятие. Гармонизация – это целесообразное воссоединение рационального и эмоционального в соответствии с конкретными педагогическими задачами. Ключевая роль эмоционального – в определенных «пластах» образовательного процесса, где важнее чувства, эмоции, оценочное отношение, а рациональное постижение мира – это и интеллектуальный и эмоционально-ценностный компоненты культуры в их единстве. При этом гармонизация эмоционально-рационального выступает как средство, а рационально-эмоциональное, то есть образовательные ценности, – как результат, то есть усвоение, присвоение личностью ценностных смыслов. Дисгармония свидетельствует о гипертрофии рационального или эмоционального, что существенно понижает результативность образовательного процесса, особенно в формировании культурных ценностей. Роль культуры в образовании столь велика, что не будем рассматривать как гиперболу, ёмко выраженную мысль профессора Б. М. Бим-Бада: «Какую культуру, культуру чего, какими способами… и благодаря какому другому человеку усваивает данный человек – вот чем определяется его сила, счастье и судьба» [9, с. 33]. Вопросы и задания 1. В чем заключается сущность культурологического подхода как методологической основы образовательного процесса? 2. В чем выражен гуманистический смысл образования и каковы его признаки? 3. Раскройте концептуальные идеи культурологического подхода. 4. Перечислите принципы культурологического подхода. Какие из них Вы считаете приоритетными? Почему? 5. В чем сущность принципа культуросообразности? Приведите примеры его реализации на практике. 6. Как Вы понимаете принцип продуктивности? Каковы направления его реализации? 7. Каковы общие и отличительные черты принципов культуросообразности и мультикультурности? 8. Раскройте принцип единства и гармонизации рационального и эмоционального факторов. Библиографический список 1. Современный словарь по педагогике [Текст] /сост.Е. С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2001. – 928 с.. 2. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика – 2007. – № 8. – С. 44 – 53. 3. Кондаков, А. М. Духовно-нравственное воспитание в структуре федеральных государственных стандартов общего образования [Текст] / А. М. Кондаков // Педагогика – 2009. – № 9. – С. 13 – 20. 4. Крылова Н. Б. «Культурология образования» [Текст] / Н. Б Крылова. – М.:Народное образование, 2000. – 269 с. 5. Щуркова, Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. [Текст] / Н. Е. Щуркова. – М.: «Педагогический поиск», 1997. – 77 с. 6. Алексеева, В. Эстетическое и художественное воспитание (к новым решениям) [Текст] – / В. Алексеева // Новое педагогическое мышление /под ред. А. В. Петровского. – М.: Педагогика, 1989. – С. 134 –144. 7. Неменский, Б. М. «Пути очеловечивания школы» [Текст] / Б. М. Неменский // Новое педагогическое решение / под ред. А. В. Петровского. – М.: Педагогика, 1989. – С. 103 – 134. 8. Зинченко, В. П. Аффект и интеллект в образовании [Текст]/ В. П. Зинченко. – М.: Тривола, 1995. – 29 с. 9. Бим-Бад, Б.М. Щит и оборона детства [Текст] / Б. М. Бим-Бад. – М., 1995. – 93 с. 10. Яновская, М. Г.. Воспитание эмоционально-нравственной культуры школьников [Текст]/ М. Г. Яновская //Народное образование. – 2005.– № 7. – С.166 –169. |