Оглавление предисловие глава Понятие о методологии педагогики, ее уровнях и принципах
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Глава 4. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ 4. 1. Основные особенности историко-педагогических исследований Историко-педагогические исследования обладают по сравнению с педагогическими исследованиями в области дидактики или теории воспитания, а также других направлений педагогической науки, рядом специфических особенностей. Наиболее отличительной особенностью выступает временной фактор, заключающийся в том, что исследуемые историко-педагогические явления располагаются в пределах определенной эпохи. Другая неотъемлемая особенность историко-педагогических исследований это территориальная принадлежность указанных объектов исследования конкретной территории, под которой понимается определенная цивилизация, страна, регион. Важной особенностью также выступает отсутствие возможности использования в историко-педагогических исследованиях многих эмпирических и теоретических педагогических методов (наблюдение, анкетирование, интервьюирование и др.), а главное − опытно-экспериментальной работы, что возлагает, тем самым, повышенную ответственность за результативность исследования и адекватность воссоздаваемой историком педагогики некогда существовавшей, но ныне исчезнувшей образовательной картины реальной педагогической действительности на те методы и методологические подходы, которые в большей степени соответствуют запросам истории педагогики как отрасли научного знания, находящейся на стыке педагогики и гражданской истории. Еще особенность историко-педагогических исследований состоит в том, что их проведение предполагает использование, как правило, не какого-то одного, а сразу нескольких ведущих методологических подходов, в пределах которых и осуществляется работа историка педагогики. Именно комплексное использование методологических подходов позволяет оценить и проанализировать аксиологические, сущностные и характерологические компоненты исследуемых историко-педагогических явлений. Использование основных, а также сопутствующих, дополняющих их, подходов, должно помочь исследователю в раскрытии содержания предмета исследования. 4. 2. Потребность в методологических подходах Для решения проблемы и достижения цели исследования в науке важнейшее значение, как известно, имеет выбор ведущих методологических подходов (или подхода), которыми исследователь должен руководствоваться в процессе решения поставленных в работе задач. Актуальность поиска методологических подходов, а в дальнейшем, и следования им, объясняется, прежде всего, необходимостью использования в процессе выполнения историко-педагогического исследования такого методологического «ключа», наличие которого давало бы возможность решить его проблему и задачи, с максимально возможной точностью и объективностью отобразить в тексте работы исследуемые явления и факты; это объясняется также потребностью в рациональном, обусловленном особенностями конкретного исследования, ограничении поля научного поиска. Такое ограничение (сужение) позволяет выделять в практически безграничном по широте и неограниченном по выбору массиве фактологического материала, в частности историко-педагогического материала, лишь те факты, события, явления и т. п., привлечение и активное использование которых в содержательной канве исследования позволяет добиться того, что само исследование, текстуально реализованное, становится научно убедительным и доказательным, и, в конечном итоге, полноценно завершенным. Известное выражение Е. М. Ярославского о том, что «история есть политика, опрокинутая в прошлое», сейчас представляется довольно ограниченным, если иметь в виду то обстоятельство, что не одна лишь политика определяет сущностные и содержательные характеристики общественно-экономических формаций, цивилизаций, всей материальной и духовной жизни человечества, и в связи с этим более точным нам кажется определение истории как науки о прошлом, повернутом в настоящее. В свете указанного определения мы полагаем, что исследование, имеющее историко-педагогический характер, актуально для современной педагогической теории и практики, и данное качество – актуальность, − как уже отмечалось, мы усматриваем, в первую очередь, в том, что научное объективное и взвешенное осмысление исторического пути, пройденного педагогической наукой и образованием, позволяет упредить возможные ошибки в современной теории и практики образования, а также выявить те ценностные (аксиологические) ориентиры, иными словами, методологические подходы к анализу и оценке того или иного предмета исследования, которые вполне могут служить руководством к действию и для современного поколения педагогов – теоретиков и практиков. Для выявления основополагающих направлений генезиса педагогической науки и образования исключительное значение имеет проблема определения методологических подходов к оценке и анализу аксиологического компонента предмета исследования. Особое значение указанной проблемы определяется тем, что она выступает в качестве одной из основополагающих в иерархии системообразующих ориентиров, составляющих структуру историко-педагогической науки. Отсюда становится понятным, почему правильный выбор методологии и аксиологического компонента, во многом задающего ориентиры для образовательной политики в значительной степени определяет мировоззренческую и идеологическую направленность педагогической науки и системы образования, ее организационную структуру, сущностное содержание обучения и воспитания подрастающего поколения. Устанавливающаяся с 1990-х гг. в российской социологической мысли, и в российском обществе в целом, идеология философского, идеологического плюрализма существенно обострила десятилетиями казавшуюся изученной и всесторонне обоснованной проблему поиска и выбора методологических подходов и аксиологических приоритетов. Несформированность национальной российской идеологии, отсутствие в социологии общепризнанных методологических подходов и приоритетных ценностных ориентиров идейного и мировоззренческого характера, в соответствии с которыми должно бы было развиваться российское общество, в том числе и такие его неотъемлемые составляющие как система образования и педагогическая наука, побуждает социологов, и педагогов в том числе, заниматься проблемой поиска этих подходов и ориентиров. 4. 3. Ведущие методологические подходы в историко-педагогических исследованиях Историческая, и, в частности, историко-педагогическая, наука, включает в свой научно-методологический аппарат ряд подходов, зарекомендовавших себя с положительной стороны при решении научных задач. При этом в современной науке методологический поиск ведется вовсе не в сфере выработки новой универсальной теории, − что, как показывает история, в том числе история науки, сродни безуспешному поиску пресловутого философского камня, − а скорее в области расширения научного поля, в пределах которого происходит использование методологических подходов, достаточно давно используемых в науке. Прежде всего, укажем на (4. 3. 1) системный подход в историко-педагогических работах, основанный на поиске целостных и взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических, в том числе историко-педагогических, фактов и явлений, представляющий собой конкретное проявление диалектического метода познания историко-педагогических системных объектов, и позволяющий в процессе научного исследования строго следовать принципам целостности, структурности и иерархичности. Особенно убедительно данный подход реализуется в исследованиях социально-педагогической и воспитательной направленности (В. Г. Афанасьев, Ю. П. Сокольников, Л. Ф. Спирин, Л. И. Новикова, Ю. А. Конаржевский, Э. Г. Юдин и др.), однако вполне присущ и работам историко-педагогической направленности, прежде всего крупным монографиям обобщающего характера, разного рода антологиям, учебникам. В качестве примера можно назвать серии книг «Антология педагогической мысли народов СССР», «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР…» и другие фундаментальные издания. Педагогические системы относятся к числу развивающихся, так как по мере общественного, культурного и научно-технического прогресса они постоянно совершенствуются, развиваются в структурном, функциональном и историческом аспектах. Использование системного подхода открывает возможность для выделения основных сущностно-содержательных реалий, которые могут быть проанализированы на предмет оценки их аксиологического содержания, выражающегося в определении их позитивного влияния на развитие просвещения в России в целом и в конкретном ее регионе. К таковым ценностным (аксиологическим) реалиям применительно, например, к исследованию роли просветительства в развитии образования в России, могут быть, например, отнесены такие реалии, как русская православная церковь, Святейший Синод, епархия, епископ, монастырь, церковно-приходская школа, духовная семинария, национальные просветители, благотворительность и т. п. Указанные реалии играли разные по своей значимости роли на различных исторических этапах развития российского общества, однако представляется очевидным, что во все времена аксиологический компонент этих реалий был исключительно значимым. Итак, использование системного подхода дает возможность вычленить в огромном материальном и духовном многообразии изучаемой действительности те важнейшие реалии, исследование которых дает основание для подведения обобщающих научных выводов. Эти реалии выступают в качестве аксиологических показателей, характеризующих наиболее значимые и существенные стороны того или иного исследуемого объекта. Исследование использование системного метода к анализу исторической, богословской, историко-педагогической литературы, других источников дает основание для выделения таких аксиологических показателей, характеризующих влияние просветительства на развитие образования в российской провинции как образовательная и миссионерская деятельность первых христианских подвижников просвещения, организационно-педагогические аспекты деятельности видных православных епископов по развитию образования, роль и значение русской православной церкви в развитии образования у нерусских народов изучаемого региона, национальные просветители, местные педагоги-ученые. 4. 3. 2. Цивилизационный подход предполагает изучение совокупности всех форм человеческой жизнедеятельности в их историческом развитии и преемственности, в том числе народа (или группы народов) как социокультурной общности с особенностями его государственности, со своими нормами общежития, обычаями, социальными, семейными, образовательными, бытовыми и иными особенностями. Цивилизационная характеристика нации закодирована в ценностных (аксиологических) показателях ее культуры через ментальность, под которой принято понимать способ восприятия жизни, мироощущение эпохи, характер решения проблем. Опираясь на исследования В. В. Розанова, Н. А. Бердяева, С. Л. Франка, а также М. А. Барга, Г. Б. Корнетова и других представителей цивилизационного подхода, можно выделить содержательную группу цивилизационных характеристик культуры, которые выступают как аксиологический компонент. К ним относятся: материально предметная среда (культурные сооружения, издание книг, библиотеки, телевидение и т. п.), интеллектуально-информационное поле культуры (система просвещения, формы интеллектуального общения, способы передачи культурной информации, общий уровень цивилизации), система духовно-нравственных ценностей (государственная идеология, национальная религия, мир идей общественной и индивидуальной мысли, общественное мнение, типы интеллектуальной деятельности), слой носителей и потребителей культуры (наличие интеллигенции, «читающей публики», активной социальной массы), художественно-эстетические символы эпохи (индустриальные, культурно-эстетические символы эпохи). Все эти ценностные характеристики, представляющие собой не что иное как аксиологический компонент культуры, имеют прямое или косвенное отношение к просвещению нации, а это, в свою очередь, доказывает необходимость использования цивилизационного подхода при характеристике предмета и объекта нашего исследования. Достоинством цивилизационного подхода является его всеобъемлющий характер, позволяющий применить его ко всем странам в любую историческую эпоху, открывающий возможность сравнительного (межгосударственного и межнационального) подхода, дающий возможность оценивания общечеловеческих ценностей (аксиологических компонентов), развитие окружающей среды обитания человека, экологии, культуры и т. д. Указанный подход позволяет рассматривать отдельно взятый регион, как своего рода локальную цивилизацию со всеми присущими ей характеристиками, что открывает возможности для проведения комплексного регионального исследования, базирующегося, в основном, на местном фактологическом материале. Вместе с тем, цивилизационный подход имеет свои недостатки, важнейшим из которых выступает отсутствие четкого анализа экономического базиса и социально-классовой структуры общества. Этот недостаток цивилизационного подхода нивелируется посредством совместного использования цивилизационного и формационного подходов. 4. 3. 3. В процессе использования формационного подхода анализ экономического базиса и социально-классовой структуры выступает как раз сильной стороной. Эта сторона историко-педагогических исследований была характерной чертой работ отечественных авторов советского периода, таких как Ш. И. Ганелин, Д. О. Лордкипанидзе, А. И. Кондаков, Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, В. З. Смирнов, М. Ф. Шабаева, И. В. Чувашев и др. Более того, формационный подход был, по существу, единственно возможным для отечественного историка педагогики в силу тогдашних доминировавших в советском обществе в целом и в советской социологии в частности, установок, требовавших укладывать историко-педагогические факты и события в прокрустово ложе жестко сформулированной схемы, характеризовавшей историю развития человечества, как непрерывное движение от первобытно-общинных отношений к торжеству социалистического строя. При этом в качестве аксиологического компонента выдвигались такие реалии и явления, которые соответствовали действовавшим в те годы моноидеологическим партийно-государственным установкам. Это, тем не менее, вовсе не означает, что оценка аксиологического компонента историко-педагогических явлений велась исключительно с партийно-классовых позиций. Достаточно указать на достаточно многочисленные публикации 1930−1960-х гг. (В. Я. Струминский, Н. В. Чехов, В. З. Смирнов и др.), в которых позитивно оценивалась просветительская деятельность ряда учителей (С. А. Рачинский), и даже священников (Н. Н. Блинов) и др. Но в этом случае важно отметить то обстоятельство, что при этом характеризовалась аксиологическая составляющая просветительской деятельности именно отдельных лиц, а не социального института, например церкви. Несмотря на его очевидную «негибкость», нельзя не отметить столь же очевидных достоинств формационного подхода, который, несмотря на необоснованные попытки некоторых авторов к отказу от него, продолжает оставаться одним из важнейших в социальных науках. Объясняется это тем, что присущее формационному методу рассмотрение человечества в целом как макросистемы и определение общих для всех народов закономерностей развития, в том числе в сфере образования, позволяет выделить определенные этапы, связанные с изменением главного элемента функционирования социальной системы – производства материальных средств жизнедеятельности общества. Способ производства, как отличительный признак определенной ступени общественного развития, дал основание для типизации общих для всех народов социально-экономических процессов и определения их наиболее общих закономерностей именно в рамках формационногоподхода. Использование формационного подхода к исследованию историко-педагогических реалий, позволяет экстраполировать достигнутые в ходе исследования научные результаты на более крупные субъекты Российского государства, при условии достаточно значительной репрезентативности географического объекта исследования (например, крупная губерния), а также значительной степенью типизации полученных в процессе исследования данных. Тем не менее, анализ общества с позиций одного лишь формационного подхода также не позволяет в полной мере выявить национальную, цивилизационную, а также системную специфику рассматриваемых общественных явлений, в частности системы образования, особенности религиозных отправлений в рамках конкретной социальной среды и т. п. Разумеется, каждый из раскрытых подходов страдает некоторой односторонностью. Поэтому лишь совместное системное использование ряда подходов позволяет в значительно большей степени преодолеть этот недостаток, предоставляет возможность выявить аксиологический компонент предмета исследования, более глубоко изучить общество и закономерности развития всех его составляющих, в том числе функционирования религии и системы образования. Особенно важно отметить то обстоятельство, что формационный и цивилизационный подходы дают возможность проследить генезис развития предмета исследования и особенно его место в развитии образования в России на различных исторических (формационно-цивилизационных) этапах развития общества. Рассмотренные выше подходы представляют далеко не весь спектр раскрытия многообразия процессов становления и роста конкретных культур, цивилизаций, общественного устройства и, самое главное, определения места человека в обществе. В связи с этим нередко возникает необходимость дополнить указанные методологические подходы (4. 3. 4) культурологическим подходом, представляющим собой исследование историко-педагогических аспектов образования через призму социокультурной системы, обеспечивающей культурную преемственность норм, ценностей, идей и развитие человеческой индивидуальности как способа подготовки личности к успешному самоосуществлению в социуме и культуре, и позволяющим преодолеть абстрактность в изучении человека в конкретной социокультурной исторической (в том числе историко-образовательной) обстановке, в результате чего становится возможным сближение социально-экономического исследования с исследованием культуры, образования, духовных ценностей, религиозных установок и норм, а также формирующейся в сознании людей целостной картины мира (М. М. Бахтин, В. С. Библер и др.). Культурологический подход с элементами этногенеза позволяет исследовать национальные традиции, особенности, менталитет народа, идеи развития национальной культуры, опыт народной педагогики. Следствием использования культурологического подхода становится появление возможности преодоления в историко-педагогических исследованиях традиционного разрыва между социальной историей и историей культуры, традиционной частью которой является история образования и педагогической мысли. Именно культура и ее развитие, а не рост общественного производства выступает, по мнению ряда философов, историков, педагогов (М. С. Каган, Л. А. Степашко, З. И. Равкин и др.) наиболее значимым и перспективным показателем характеристики современного общества. Культурологический подход в истории педагогики предусматривает, в свою очередь, обращение ученых к исследованию тех ценностей, на которые опирается данная наука и которых она придерживается. Ведь ценности, по выражению М. В. Богуславского, – это тот мост, который соединяет прошлое и будущее отечественной и мировой школы и педагогики [32, с. 3]. Историко-педагогическая наука, усилиями академика З. И. Равкина и его учеников (Н. Ф. Басов, А. П. Беликова, М. В. Богуславский, М. А. Захарищева, И. К. Карапетян, С. Н. Касаткина, Н. В. Назаров, В. Г. Пряникова) выделяет специфические ценности образования и дает их классификацию. Выдвинутый и обоснованный З. И. Равкиным и рядом его единомышленников (В. В. Веселова, В. И. Додонов, Н. Д. Никандров, Т. Б. Игнатьева, Г. Б. Корнетов, В. Б. Помелов), (4. 3. 5) аксиологический (ценностный) подход заключается в рассмотрении явлений как материального, так и духовного характера, обладающих положительной значимостью, то есть обладающих способностью удовлетворять каким-либо потребностям человека, класса, общества, и служить их целям и интересам. Предметом педагогической аксиологии выступают образовательные ценности, включающие систему знаний, идеалов, регулирующих взаимодействие субъектов деятельности в образовательной сфере и формирующих личность. Важнейшими в аксиологическом подходе выступают следующие идеи: 1) наиболее значимые и проверенные временем национальные ценности образования органично включаются в общечеловеческие педагогические ценности и наоборот; 2) национальные ценности образования, как общечеловеческие – не статичны, а историчны, т.е. находятся в постоянном развитии и изменении под влиянием перемен в движении определенной общественной формы, социально-экономических и культурных условий данной страны; 3) наиболее значимые достижения духовной культуры, литературы и искусства, науки и техники, материального производства той или иной страны посредством отражения их в содержании школьного и вузовского образования приобретают значение его национальных ценностей и активно влияют на формирование гражданственности и патриотизма подрастающих поколений; 4) одним из решающих условий такого функционирования национальных ценностей образования следует признать их четкую гуманистическую направленность, демократическую сущность (связь с народными истоками) и отрицание любых проявлений национализма и шовинизма. З. И. Равкин справедливо утверждает, что в ходе исторического развития существенно пополняется ценностно-мотивационный ряд, стимулирующий человека к действию и приобретающий значение определенного критерия, в свете которого оцениваются его поведение и деятельность. Мы разделяем убежденность З. И. Равкина в том, что вечные аксиологические приоритеты, такие как «Человек как самоценность высшего порядка, Труд, Мир, Свобода, Справедливость, Равенство, Добро, Истина и Красота во взаимодействии друг с другом образуют исходный рубеж, с которого начинается отсчет в развитии общечеловеческой, гуманистической культуры, всей системы ценностей, так или иначе составляющей основу ориентации сферы образования во всех его звеньях» [5, с. 20]. Достойное место в указанном аксиологическом ряду занимают православные ценности, которые представляют одну из существенных методологических основ стимулирования научно обоснованных поисков новых национальных и общечеловеческих ценностей образования, способных при творческом подходе к решению этой задачи, составить действенный и актуальный творческий потенциал современной гуманистической парадигмы отечественной педагогической теории и практики. Гуманистическая парадигма в современных условиях развития российского социума может в определенной степени обеспечить некоторый противовес, поставить своеобразный заслон, способный защитить наше общество, в частности сферу образования и воспитания, от деструктивных воздействий социально-исторической среды. Вот почему в последние годы российские историки педагогики проявляют все возрастающий интерес к гуманистической парадигме, которая рассматривается нами в рамках аксиологического подхода, причем как его наиболее существенная составляющая. Если верно выражение о том, что совершенствование будущего заключается в реализации лучших традиций прошлого, то ориентация на гуманистическую парадигму, которая всегда была важным составным звеном в системе приоритетных идеалов и ценностей педагогики, отвечает актуальным потребностям и насущным задачам российского образования и воспитания. Поэтому исследование ценностей образования в их генезисе, проведенное ведущими отечественными историками педагогики, позволяет обосновать систему аксиологических приоритетов, составляющих в своей совокупности ценностный подход к рассмотрению социологических явлений и объектов. Этот подход ориентирует образование и воспитание на прогрессивное развитие при сохранении связи времен и поколений, взаимообогащение национально-исторических традиций различных стран и народов. В 1950-1960-х гг. было выполнено значительное количество исследований, посвященных педагогической деятельности видных российских педагогов. Однако со временем позиция сторонников личностного (биографического) подхода значительно ослабла и получила поддержку лишь в 1990-х гг. со стороны научной школы З. И. Равкина, утверждавшего перспективность такого жанра историко-педагогического исследования, как история личности. Именно в рамках исследований такого рода по мнению ряда ученых (М. В. Богуславский, Л. М. Зотова, В. Б. Помелов, С. В. Мудролюбова и др.) создаются благоприятные возможности для изучения человеческой психики, понимания человека прошлого. Такой подход, − (4. 3. 6) личностный, (взначении – биографический), − тем более актуален для отечественной историко-педагогической науки, поскольку до настоящего времени она практически его реализовывала совершенно недостаточно. Решение указанной выше актуальной задачи историко-педагогической науки может рассматриваться как «реализованный продукт человеческой психики» предполагает и соответствующую ей трактовку (интерпретацию) исторического источника [2, с. 2 − 3]. Целью его интерпретации должно являться понимание индивидуума прошлого – творца произведений культуры, каковым и является, в частности, исторический источник. Нами разделяется позитивная позиция Н. Ф. Басова, А. П. Беликовой, М. А. Захарищевой, И. К. Карапетяна и других историков педагогики научной школы З. И. Равкина в отношении к такому подходу исследования историко-педагогических проблем, который предусматривает тщательное исследование истории личности. Наша позиция совпадает также с мнением выдающегося историка Томаса Карлайля, утверждавшего, что, в сущности, вся истории есть не что иное как история бесчисленных биографий. В то же время, личностный (биографический) подход не может использоваться самостоятельно, не должен ставиться во главу угла при проведении исследований. Объясняется это его чрезвычайной уязвимостью в смысле субъективности в его использовании. Поэтому главная функция личностного подхода это, своего рода, роль «подносчика снарядов», то есть обеспечение глубокой и по возможности многосторонней, обширной и многочисленной фактологии. Хотим специально подчеркнуть, что личностный (биографический) подход, использующийся в историко-педагогических исследованиях, имеет немного общего с личностным подходом, применяемым в других отраслях педагогической науки, где под ним, говоря в общем плане, подразумевается такая организация научно-исследовательской деятельности, при которой особенно пристальное внимание уделяется внутреннему миру человека, его духовному росту, его взаимоотношениям с окружающими и т. п. Демократизация общественно-политического строя, возрастание роли регионов в общественной и культурной жизни России повысили интерес исследователей к локальной историко-педагогической тематике. Региональные исследования помогают в решении ряда проблем современности, служат источником патриотического воспитания, обогащают фактологически отечественную историю образования. В последнее десятилетие ученые, занимающиеся данной проблематикой, все больше обращают свое внимание на изменение, а именно – на сужение, масштабов поиска этих ориентиров. Социально-политическая, экономическая и духовная обстановка в стране все больше убеждает их в том, что искать указанные ориентиры следует, прежде всего, там, где человек живет и формируется как личность. Непосредственно окружающая личность региональнаясоциальная, культурная, географическая и иная среда, местная обстановка, семья, наличие (или отсутствие) учреждений культуры и образования, близкое социальное, служебное и дружеское окружение, составляющее в своей совокупности комплекс духовных и материальных средств жизнеобеспечения локального характера, реализующийся, естественно, на фоне и в рамках общероссийских и международных факторов и тенденций, и зачастую оказывающий наибольшее воздействие на формирование личности, особенно на ранней стадии ее развития, и является региональной духовной и материальной средой. Становящаяся в последние десятилетия все более отчетливо выраженной тенденция роста самостоятельности регионов России во всех сферах их социально-экономической и культурной жизни, в частности в сфере образования, а также исторически сложившийся духовный потенциал местного населения этих регионов, усиливают интерес к региональным исследованиям и выдвигают (4. 3. 7) региональный подход к исследованию разного рода социальных явлений, в частности историко-педагогических, в число ведущих. Региональные историко-педагогические исследования могут выступить в качестве одного из важных путей более глубокого изучения развития науки об отечественном историко-педагогическом процессе, выявления и раскрытия его специфических, типологических характеристик, основанных на общепозитивных и негативных сторонах локального историко-педагогического опыта, в частности, в области гуманизации образования и воспитания. В этой связи необходимо отметить, что на протяжении десятилетий (1960-1990 гг.) подвергалась сомнению сама научная правомерность употребления понятия «региональное исследование» и утверждалось снисходительное мнение о том, что региональные исследования были полезны только пока история педагогики нуждалась в накоплении сведений фактического материала. Диссертабельными признавались такие историко-педагогические исследования, в содержании которых преобладали столичные (московские, санкт-петербургские) реалии. Однако постепенно усилиями ряда исследователей, прежде всего З. И. Равкина, В. Г. Пряниковой, Л. А. Степашко, В. А. Николаева, А. П. Беликовой, В. Б. Помелова, Г. Н. Козловой, Т. В. Сафоновой, и др., была доказана обоснованность и самодостаточность региональных историко-педагогических исследований. Следствием этого стало то, что региональный подход в историко-педагогических исследованиях находит все большее применение. К очевидным достоинствам регионального подхода следует отнести возможность более глубокого проникновения в социально-экономическую и историко-педагогическую действительность за счет научно обоснованного диалектического абстрагирования от безграничного по своему объему фактов и реалий историко-педагогического материала и сосредоточения исследовательского внимания на относительно небольшом, но достаточно репрезентативном административно-государственном субъекте, каким, например, в нашем исследовании выступает Вятская губерния. Другим достоинством регионального подхода является потенциально относительно большая недостаточная изученность соответствующего (регионального) историко-педагогического материала по сравнению с материалом, имеющим общероссийское значение, которому отечественной историко-педагогической наукой несомненно уделялось несравненно большее внимание в предшествующий нынешнему исторический период. Использование регионального подхода позволяет надеяться на значительное фактологическое приращение конкретного материала истории педагогики и на ее теоретическое обогащение. Этот подход, фактологически базирующийся во многом на местном, локальном материале, открывает перед исследователем широкие возможности для рационального сближения науки и практики; применительно к истории педагогики мы, например, можем утверждать, что история педагогики тесно связана с краеведением, местными проявлениями народной культуры. Наконец, региональный подход позволяет обратить пристальное внимание на локальное своеобразие историко-педагогической действительности, открывает возможность ее всестороннего анализа, а в дальнейшем и включения в основное содержание соответствующей науки, в том числе истории педагогики. Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что для достижения цели исследования, решения его проблемы и задач необходимо сделать выбор в пользу того или иного подхода (подходов) как ведущего в анализе и оценке аксиологического компонента предмета исследования. Кроме того, в силу особенностей предмета и объекта исследования может представляться необходимым активное использование нескольких подходов. Вопросы и задания
Библиографический список 1. Козлова, Г. Н. Воспитание в системе деятельности отечественной общеобразовательной школы (первая половина ХХ в.) [Текст] / Г. Н. Козлова. – Москва – Чебоксары, 2001. – 302 с. 2. Очерки истории отечественной педагогики и образования [Текст] / научный редактор и составитель М. А. Захарищева. – Глазов, 2008. – 216 с. 3. Помелов, В. Б. Просветители Вятского края: российские деятели культуры и местные ученые-педагоги [Текст] / В. Б. Помелов. – Киров: ВятГГУ, 2007. – 152 с. 4. Помелов, В. Б. Региональные особенности развития народного образования в российской провинции во второй половине XIX в. – 1917 г. [Текст] / В. Б. Помелов. Киров, 1998. – 292 с. 5. Равкин, З. И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования – одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории [Текст] / З. И. Равкин // Образование и идеалы (историко-теоретический аспект) / под ред. З. И. Равкина. – М., 1995. С. 8 − 35. 6. Равкин, З. И., Пряникова, В. Г. Теоретические вопросы исследования приоритетных национальных ценностей образования [Текст] / З. И. Равкин, В. Г. Пряникова // Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность) / ред. З. И. Равкин. – М., 1997. – С. 2 − 7. |