Оглавление предисловие глава Понятие о методологии педагогики, ее уровнях и принципах
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Глава 3. МЕТОДИКА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И СИСТЕМА МЕТОДОВ «Методика исследования представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать … образовательный процесс [9, с. 105]. Применение системы методов позволяет всесторонне изучить проблему исследования, ее аспекты и параметры. В системе методов научно-педагогического исследования принято выделять три группы: теоретические, эмпирические, методы математической и статистической обработки материалов. 3. 1. Теоретические методы исследования К методам теоретического исследования относят анализ и синтез, индукция и дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование. Обычно они применяются в определенных взаимосвязях друг с другом, порой входят один в другой. Они позволяют обеспечить теоретическую новизну каждого исследования, создание теоретических обобщений, установление закономерностей изучаемых явлений. Теоретический уровень исследования предполагает проникновение в сущность изучаемого, раскрытие его внутренней структуры, источников происхождения, механизмов развития и функционирования. Обычно методы теоретического характера применяют для анализа литературных источников. Исследователь призван повысить теоретические знания об изучаемом объекте и предмете, опираясь на достигнутое. Теоретические методы включают анализ реальных педагогических процессов, направлены на выявление их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих эффективность функционирования. Анализ педагогической литературы в научном исследовании выполняет такие функции как: – выявление ценностей науки, ее достижений и недостатков, ошибок и пробелов; – определение опорных позиций по проблеме с учетом того, что сделано в науке; – установление актуальности, степени неразработанности проблемы; – теоретические построения, позволяющие сравнить результаты нескольких однородных исследований, осуществить их анализ, определить методологию исследования. Первое требование к анализу – выполнение комплексной функции. Критически оценивая ранее проведенные исследования, устанавливать ценности и ошибки, служить основанием исходных позиций, целей, задач, гипотезы, помогать сравнивать концепцию автора с выводами других ученых. При первоначальном изучении литературы исследователи знакомятся с состоянием науки вообще и конкретного направления особенно, выписывают идеи, которые могут стать опорными, обобщающие точки зрения по проблеме (в чем сходны и различны подходы ученых), дают точное определение понятий. Особое внимание уделяется терминологии исследования. В целях научного обоснования понятийного аппарата анализируются педагогические явления, процессы, которые даны разными авторами, и сопоставляются с теми, которые сформулированы в БСЭ, педагогической энциклопедии, философском словаре, психологическом словаре, толковом словаре русского языка. Это важно, потому что термины, употребляемые в разговорной речи педагогами-практиками, часто не соответствуют их научному толкованию. Анализ литературы во введении к работе дается с целью определения актуальности проблемы и формулировки опорных позиций автора. Если по данной проблеме отсутствуют исследования за длительный период времени, возможен научный анализ в объеме самостоятельного раздела. Если были исследования по аналогичной теме, то в начале главы или параграфа делаются ссылки на других исследователей, чтобы не повторять известные позиции. Анализ литературы на заключительной стадии исследования углубляется, объясняются причины ошибок тех или иных исследователей, выявляется новое научное направление, нуждающееся в дальнейшем исследовании. Исследователь сравнивает свою точку зрения с позициями других ученых, устанавливает общие тенденции в науке, дополнительные сведения о достоверности своей фактологии и теории. Анализ научной литературы требует определенной культуры исследователя. Все фамилии авторов, имеющих взгляды по данной проблеме, указываются в алфавитном порядке. Таким образом, устанавливается равенство отношения исследователя к концепциям ученых. При этом можно упомянуть, кто первым поднял данный вопрос, кто внес наибольший вклад. Самое сложное в анализе – это систематизация научных взглядов на основе изложения собственной позиции автора. Анализ не должен сводиться к констатации, что такой-то ученый в такой-то работе изложил такую-то позицию, а другой сказал следующее. Хронологическое перечисление того, кто что сказал по данному поводу, не является научным анализом литературы. Это произвольная аннотация работ по теме. Для избегания этой ошибки после внимательного изучение литературы возможен такой порядок систематизации взглядов ученых: – что в науке говорится о сущности данного педагогического явления (позиция нескольких авторов совпадает в таком-то плане); – что входит в содержание данного процесса, явления (его компоненты, звенья, стадии, этапы развития – кто из ученых какие выделяет); – что говорят ученые о направлениях решения проблемы (кто и какое разрабатывал); – какие трудности, отмеченные в предшествующих исследованиях, встречаются при практическом решении задачи; – какие условия эффективного учебно-воспитательного процесса в данной области выделены учеными [3, с. 44]. Особенность методов анализа и синтеза заключается в их универсальных возможностях рассматривать педагогически явления и процессы в самых сложных сочетаниях, связях и отношениях. Посредством анализа и синтеза можно вычленить объективное содержание в субъективной деятельности участников педагогического процесса (детей, взрослых, педагогов, родителей); выявить несоответствия, реальные противоречия, прогнозировать развитие. Абстрагирование – это процесс мысленного отвлечения какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей. Многочисленные связи и отношения мешают увидеть наиболее существенные связи и характеристики, интересующие исследователя. Изоляция от других предметов и других свойств позволяет глубже изучить предмет. Предельным случаем абстракции является идеализация, в результате которой создаются понятия о реально не существующих объектах: «идеальный воспитанник», «Идеальный педагог», «идеальная школа». Метод конкретизации по своей логической природе противоположен абстрагированию. Он заключается в мысленной реконструкции, воссоздании предмета на основе вычлененных ранее абстракций. Конкретизация направлена на воспроизведение развития предмета как целостной системы. Конкретным называется единство многообразия, сочетание многих свойств, качеств предмета. Метод восхождения от абстрактного к конкретному необходим для познания сложных процессов. Например, определение исходных отношений «учитель – ученик» в педагогике сотрудничества предельно абстрактно. Оно может и должно наполняться конкретным содержанием при раскрытии смысла этих отношений высокогуманных, основанных на уважении, нравственной и предметной взаимопомощи. Еще более конкретны реально существующие педагогические системы, например, коллективной творческой деятельности И. П. Иванова. Моделирование – это метод исследования, предполагающий создание искусственных или естественных систем (моделей), которые имитируют существенные свойства оригинала и получают получить о нем новые знания. Моделирование позволяет охарактеризовать изучаемый процесс наглядно-образно, в виде схем, чертежей, словесных характеристик, описаний, делает его более глубоким. В. В. Краевский так описывает данный метод: « … Моделирование – это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью» [1, с. 120]. Моделирование позволяет более глубоко проникнуть в сущность изучаемого предмета. С помощью моделирования, например, описываются различные виды обучения, виды уроков и т. д. 3. 2. Эмпирические методы исследования Наблюдение – это целенаправленное и систематическое восприятие явлений и процессов при помощи органов чувств. Наблюдение верно отражает изучаемое, если имеется четкий план его проведения, включающий объект наблюдения (что наблюдать), цель и задачи (для чего наблюдать?), время наблюдения и длительность (когда и сколько наблюдать), предполагаемый результат и ожидаемые изменения (что ожидается в результате?). К числу его недостатков относится получение внешней картины изучаемого явления, поэтому его нельзя считать универсальным, единственным. Наблюдение может использоваться как самостоятельный метод исследования или как составная часть других методов, например, эксперимента. В. И. Журавлев [2 , с. 66 – 72] различает следующие виды наблюдения: 1. По типу связи исследователя с объектом: а) непосредственное наблюдение, когда между объектом и его исследователем имеются прямые отношения, связи установлены без промежуточных лиц; б) опосредованное (косвенное) наблюдение осуществляется через полномочных лиц, работающих по программе и заданию исследователя. Оно может дополнять, корректировать непосредственное наблюдение; в) включенное наблюдение, когда исследователь является равноправным участником изучаемого процесса; г) открытое наблюдение, протекающее в условиях осознанного учителем и учащимися присутствия посторонних наблюдателей. При этом для нормализации обстановки необходим этап привыкания; д) скрытое наблюдение дает более реалистичную картину, проводится при помощи видеокамеры. Может проводиться в специальных классах через зеркально отражающую стену или с помощью замкнутой телеустановки. 2. По продолжительности: а) непрерывное наблюдение применяется при исследовании конкретного педагогического процесса от начала до завершения. Например, наблюдение за поведением воспитанников в игре, т. к. она имеет четкие границы; б) дискретное наблюдение используется, когда наблюдаемый процесс не носит сплошного характера. 3. По количеству охваченных объектов: а) монографическое, включающее возможно большее количество в равной мере взаимосвязанных явлений. Например, наблюдение за стажерами – отсроченный контроль за качеством подготовки молодых специалистов. Объектом наблюдения служит методика, техника, стиль, культура, научность, эрудированность, самостоятельность в конкретных ситуациях урока, внеклассных делах, в работе с родителями и т. д.; б) узкоспециальное наблюдение возникает в результате потребности изолированного рассмотрения конкретного педагогического факта. Например, при изучении сопротивления воспитанию рассматриваются ситуации, способствующие открытой или скрытой конфронтации школьников требованиям воспитателя или родителей. При организации наблюдения важно продумать технику фиксирования наблюдаемого и формулирования промежуточных выводов, определить вид записи. Это может быть протокольная (воссоздающая все), выборочное фиксирование реальных действий в их последовательности; дневниковые записи (при дискретном наблюдении). В зависимости от целей изучения можно использовать двоичную систему оценок («+», «-») и пятибалльную шкалу. «Экспериментом в науке называется искусственное изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. При эксперименте исследователь активно вмешивается в обычный ход педагогического процесса» [8, с. 98]. Иными словами, это специально организованная проверка эффективности того нового, что исследователь вносит в теорию и практику. Различают лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный психологический эксперимент проводится в специальных помещениях, где имеется необходимое оборудование и регистрационные приборы. Испытуемый попадает в непривычную ситуацию, у него может возникнуть состояние скованности, тревожности. Одним из важных условий получения объективных данных являются складывающиеся отношения доверия и понимания между ним и экспериментатором. Содержание эксперимента отражает некоторую часть реальной ситуации или может быть ее моделью. Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, при этом воссоздается изучаемое явление. Этот вид эксперимента дает возможность замаскировать цели и содержание, но при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения деятельности. В зависимости от характера решаемых задач лабораторный и естественный эксперимент могут быть констатирующими или формирующими. Констатирующий эксперимент – это такой, при котором исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня свойства или какого-то параметра. Этот разовый «срез» позволяет, например, выявить уровень воспитанности школьников, характера их отношений к школе, товарищам, нормам общественной морали. Он нужен для определения актуальности исследования. Полученные данные позволяют прогнозировать дальнейшее развитие объекта исследования. Формирующий эксперимент ориентирован на изучение динамики развития педагогического явления. Он дает возможность исследователю активно вмешаться в изучаемое явление, сознательно создавая и варьируя определенные условия. Наиболее активной формой организации эксперимента являются экспериментальные и контрольные классы (группы). В экспериментальном классе вводится новый фактор, в контрольном отсутствует. Этот класс служить для проверки эффективности нововведения, которое производится в экспериментальном классе. Любой эксперимент требует четкой программы проведения, разработки способов и приемов фиксирования его хода и результатов, их обработки, теоретического анализа и обобщения. При проведении эксперимента важно осуществить репрезентативную выборку (показательную) числа объектов (сколько учеников, учителей будет участвовать?). Выбранный объект должен быть типичным по составу. Далее определяются цели и задачи, формулируется гипотеза. По ходу эксперимента ведется дневник учета, в который записываются факты осуществления педагогических влияний на ученика. При обнаружении недостатков вносятся коррективы. Эксперимент завершается анализом соотношения задач и результатов, который позволяет утвердить или опровергнуть гипотезу. Важным элементом является разработка научно-практических рекомендаций. Опросные методы: беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование. Опросные методы получили распространение вследствие оперативности, практичности, надежности, эффективности, возможности широкого охвата большого количества объектов исследования, получения большого эмпирического материала. К вопросам предъявляются требования: вопросы формулируются заранее; имеют четкую формулировку, являются понятными, тактичными, предполагают однозначность ответов, доверительность. Вопросы бывают: 1) открытые и закрытые; 2) прямые и косвенные. Открытые вопросы – это те, характер ответов на которые заранее не предусмотрен исследователем. Например, почему ты выбрал педагогическую специальность? Закрытые вопросы – это те, характер ответов на которые заранее предусмотрен. Например, какие учебные занятия тебе больше нравятся: по педагогике, иностранному языку, философии, психологии, методике, лингвистике? Закрытые вопросы легче поддаются математической обработке. Прямые вопросы еще называют вопросами в лоб. Например, собираешься ли ты работать в школе? Нецелесообразно спрашивать подростка: «Как ты относишься к родителям? Следуешь ли ты их советам? Предпочтительнее предложить ему: «Назови наиболее авторитетных людей, к которым можно обратиться за советом». Таким образом, выясняется, попадают ли родители в эту категорию родители. Беседа – динамический, гибкий метод изучения педагогических явлений и процессов. Ее данные во многом объективны. Беседы могут быть индивидуальные, групповые, коллективные. Беседа предполагает предварительную серьезную подготовку исследователя. Для успешного применения беседы определяют ее цель, программу, объект, предмет, вопросы, место и время проведения. Ее успех зависит от заинтересованности исследователя в предмете разговора, умения вызвать собеседника на открытость. Она требует раскрепощенности эмоциональных реакций, доверия и взаимопонимания. Во время беседы необходимо поддерживать доброжелательные отношения, предупреждать возникновение психологической отчужденности и барьеров общения. Беседа предполагает непосредственный контакт с испытуемым. В зависимости от получаемых ответов на вопросы и высказываемых суждений необходимо быстро реагировать и вносить изменения в ход беседы. Целесообразно начинать беседу с тем, интересных для собеседника, а затем переходить к темам, представляющим исследовательский интерес. Анкетирование – это письменный метод массового сбора фактического материала. Она позволяет выявить типичные сильные или слабые стороны в решении различных педагогических задач, причины педагогических явлений. Анкеты не должны содержать слишком много вопросов, т. к. это приводит к поверхностным ответам. Вопросы анкет должны быть взаимосвязаны. Многие анкеты могут быть анонимными. Интервьюирование – разновидность беседы. Отличается от беседы, которая носит характер взаимного обмена информацией тем, что в интервью спрашивает один, воздерживаясь от собственных высказываний, чтобы не влиять на мнение собеседника. Интервью бывают групповыми и индивидуальными. Как беседа, так и интервью могут быть нестандартизированными, полустандартизированными и стандартизированными [7, с. 108 – 110]. Их особенности раскрыты в таблице 1. Таблица 1.
«Тестирование – это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий» [2, с.100]. Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие краткого, иногда альтернативного ответа («да» или «нет», «больше» или «меньше» и т. д.), выбора одного из приводимых ответов или ответов по балльной системе. Тестовые задания отличаются диагностичностью, их выполнение и обработка не отнимают много времени. Но важно видеть, что они могут выявить, чтобы не подменять предмет исследования. В. И. Загвязинский и Р. Атаханов рекомендуют при подготовке тестовых заданий соблюдать следующие условия: 1) определить и ориентироваться на некоторую норму. Это помогает объективно сравнивать между собой результаты и достижения различных испытуемых. Например, тесты на выявление уровня знаний, умений и навыков по предмету составляются на основе представлений о критериях оценки и норм отметок; 2) испытуемые должны находиться в одинаковых условиях выполнения задания. Норма каждого теста определяется путем нахождения среднего показателя. Результаты каждого испытуемого сравниваются с нормой и соответствующим способом оцениваются. Существуют определенные правила проведения тестирования и интерпретации полученных результатов. Они включают: 1) информирование испытуемых о целях проведения тестирования; 2) ознакомление испытуемых с инструкцией по выполнению тестовых заданий и достижение уверенности исследователя в том, что инструкция понята верно; 3) обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного выполнения заданий; сохранение нейтрального отношения к испытуемым, отсутствие подсказки и помощи; 4) соблюдение исследователем методических указаний по обработке полученных данных и интерпретации результатов; 5) обеспечение конфиденциальности психодиагностической информации; 6) ознакомление испытуемого с результатами тестирования, сообщение ему информации с учетом принципа «Не навреди»; 7) накопление сведений, полученных другими методами, их соотнесение друг с другом и определение согласованности [2, с. 103]. В. И. Загвязинский и Р. Атаханов выделяют несколько типов тестов, отмечая, что каждому из них соответствуют определенные процедуры тестирования: тесты способностей (интеллектуальные тесты), тесты достижений (экзаменационные испытания, ЕГЭ); личностные тесты (опросники мотивации деятельности, определения черт характера личности и отношений). К личностным тестам относятся т. н. проективные тесты, построенные на признании существования механизма «проектирования» человеком своего внутреннего мира на внешний, когда он невольно приписывает другим людям свои влечения и потребности, которые подавлены в обычном состоянии. Существуют также графические проективные методики, где исследователь ставит испытуемого в ситуацию проектирования своего состояния, особенностей личности и отношений к реальности путем изображения дома, дерева, семьи, человека, несуществующего животного и его интерпретации. Изучение продуктов деятельности – это метод, позволяющий опосредованно изучать сформированность знаний и навыков, интересов и способностей на основе анализа продуктов его деятельности. В широком смысле это изучение последствий предпринятых усилий, внесенных изменений, реальных сдвигов в жизненных позициях и ценностях человека. В узком смысле это изучение материализованных результатов деятельности воспитанников: сочинений, контрольных и поверочных работ, рисунков, поделок, моделей и т. п. Полученные представления о творческих возможностях испытуемого дают основания для переосмысления взаимосвязи всех имеющихся данных и характеристики его личности. Оценивание (другие названия – метод компетентных судей, рейтинг) – это метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых дополняют друг друга и позволяют объективно охарактеризовать изученное. При экспертном оценивании (метод экспертных оценок) необходимо тщательно подобрать экспертов, знающих исследуемую область и способных к объективной и непредвзятой оценке результатов. Оценки могут быть как качественными (характеристики, рекомендации), так и количественными (в баллах). Важным является выбор точной и удобной системы оценок и соответствующих шкал, снабженных пояснениями, за что выставляется тот или иной балл. Совпадающие или близкие мнения экспертов позволяют считать их оценки объективными. Оценивание используется для выяснения социального заказа школе, выявления педагогического потенциала среды, перспективности организационных форм и методов социального посредничества и партнерства и т. д. Экспертное оценивание может проявляться и как метод обобщения независимых характеристик, которое включает письменные отзывы (характеристики) исследуемого объекта и сопоставление полученных оценок, прогнозов, рекомендаций. Совпадение оценок и рекомендаций дает основание полагать, что они близки к истинным. Несовпадение или дополнение дает возможность выявить скрытые качества или проявляющиеся только в определенных условиях. Это помогает найти индивидуальный подход к развитию личности ребенка. Например, если у равнодушного или недисциплинированного в школе и семье ученика обнаруживается инициатива, настойчивость и организованность в спорте, возможно при соответствующих условиях эти качества могут развиваться по отношению к учебе. Своеобразным «коллективным» вариантом метода оценивания выступает психолого-педагогический консилиум. Сущность его заключается в коллективном анализе причин неудач, общем поиске мер, необходимых для улучшения результатов. Консилиум проводится как совещание учителей класса, психолога, медика и других заинтересованных педагогов с целью осуществления глубокого анализа данных по изучаемому объекту и выработки согласованных действий всех участников образовательного процесса. Сочетание имитации реальных ситуаций жизни или профессиональной деятельности с методом оценивания может проявиться как метод диагностических ситуаций. Этот метод связан с использованием специально подобранных заданий-ситуаций, требующих для своего решения (преобразования) владения определенными знаниями и практическими умениями. Ситуации также помогают диагностировать жизненные установки, направленность, ценностные ориентации, предпочтения, умения сделать правильный выбор, дать оценку. Различают ситуации, требующие только анализа и оценки, и ситуации, требующие принятия решения и его обоснования. Используются стандартные и нестандартные (творческие) ситуации. Ситуации могут быть имитирующими, моделирующими, воссоздающими реальность и реальными (сложившимися естественно или специально организованными) [2]. 3. 3. Математические и статистические методы Эта группа методов применяется для обработки данных, полученных в результате эксперимента. Они повышают достоверность выводов. Наиболее распространенными являются регистрация, ранжирование, шкалирование. Регистрация – это метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета тех, у кого оно имеется или отсутствует [6, с. 29]. Ранжирование – это расположение полученных данных в определенной последовательности, обычно в порядке нарастания или убывания величин о определение в этом ряд у каждого из исследуемых. Шкалирование – количественный метод, дающий возможность ввести цифровые показатели в оценку педагогических явлений. Испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны указать степень или форму оценки, выбранную из числа данных оценок, пронумерованных в определенном порядке. Соотнесение полученных результатов с нормой предполагает определение отклонений от нее с допустимыми интервалами [6, с. 30]. Наиболее распространенной в педагогике является шкала оценки знаний и умений учащихся в баллах. А. М. Новиков, приводит наиболее распространенную типологию деления шкал измерений; 1) шкала отношений, позволяющая оценивать, во сколько раз один измеряемый объект больше (меньше) другого, принимаемого за эталон; 2) шкала интервалов, применяемая в педагогике как дихотомическая шкала, содержащая два значения: да – нет, лучше – хуже; 3) шкала порядков или рангов, упорядочивающая расположение объектов;4) шкала наименований, используемая для различения одного объекта от другого [5, с. 64]. Для проведения математических расчетов применяются соответствующие формулы, справочные таблицы. Количественные показатели, полученные при использовании этих методов, представляются в виде графиков, диаграмм, гистограмм, циклограмм, таблиц. М. Б. Челышкова [10] предлагает для математико-статистической обработки результатов тестирования использовать матрицу, в которой количественные результаты представляются в систематизированной форме. Формирование матрицы начинается с выбора для оценки ответов учеников. Обычно результаты оцениваются дихотомически: верно – 1 балл, неверно – 0 баллов. После подсчета индивидуальных баллов испытуемых и количеством правильных ответов за каждое задание производится графическая интерпретация эмпирических данных, которые представляют в виде полигона, гистограммы, сглаженной кривой или машинописного графика. Вопросы и задания
2. Какие группы методов входят в систему методов научно- педагогического исследования? 3. В чем сущность теоретических методов исследования? 4. Раскройте особенности метода анализа педагогической литературы. 5. Каковы отличительные особенности методов абстрагирования и конкретизации? 6. В чем сущность моделирования? Приведите примеры его использования. 7. Какие методы относятся к эмпирическим? 8. В чем сущность наблюдения? Какие недостатки и преимущества оно имеет? Какие виды наблюдения применяются в педагогическом исследовании? 9. Дайте понятие эксперимента. Раскройте его особенности. 10. Что общего и отличительного между беседой, интервьюированием и анкетированием? 11. Дайте характеристику тестирования. 12. Для чего применяется метод изучения продуктов деятельности объектов исследования? 13.Что объединяет методы экспертного оценивания, обобщения независимых характеристик и педагогического консилиума? 14. Дайте характеристику методов математической и статистической обработки результатов исследования. Библиографический список 1. Введение в научное исследование по педагогике [Текст]: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др.; Под ред. В. И. Журавлева. – М.: Просвещение, 1988. – 239 с. 2. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2003. – 207 с. 3. Кочетов, А. И. Культура педагогического исследования [Текст] / А. И. Кочетов. – Минск: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996 .– 312 с. 4. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап [Текст]; учеб пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД. Ф 02 –Педагогика) / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 400 с. 5. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией [Текст] (Пособие для начинающего педагога-исследователя /А. М. Новиков. – М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1996. – 112 с. 6. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов [Текст] / под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – С. 26 – 36. 7. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования [Текст] / Я. Скалкова. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с. 8. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогического исследования [Текст] (В помощь начинающему исследователю) / М. Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1986. – 152 с. 9. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. завед. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. М. Мищенко, Е. Н. Шиянов – М.: Школа-Пресс, 1997. – С. 93 – 110. 10. Челышкова , М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов [Текст]: Учебное пособие / М. Б. Челышкова. – М.: Логос, 2002. – 432 с. |