Синев. Ось чому цей підручник для студентів педагогічних університетів, які готуються для професійної освітньокорекційної діяльності при порушеннях у дітей інтелектуального розвитку, має назву Корекційна психопедагогіка
 Скачать 1.06 Mb.
|
|
Розділ 2. Методологічні і ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ КОРЕКЦІЙНОЇ ПСИХОПЕДАГОГІКИ 2.1. Завдання олігофренопедагогіки та їх вирішення у взаємодії з іншими науками 2.1.1. Завдання олігофренопедагогіки Маючи свій об'єкт - дітей (людей) з розумовою відсталістю як суб'єктів соціальної поведінки, різних видів діяльності та спілкування, - олігофренопедагогіка узагальнено визначає предмет свого наукового пошуку: з'ясування закономірностей корекційно-педагогічного управління процесами розвитку і соціалізації людини при суттєвих порушеннях її адаптивних можливостей внаслідок розумової відсталості. Це дозволяє виділити такі основні завдання наукової олігофренопедагогіки: - визначення найбільш продуктивних методологічних засад наукового пошуку в галузі олігофренопедагогіки; - упорядкування понятійно-термінологічного тезаурусу сучасної олігофренопедагогіки; - розробка і удосконалення системи методів досліджень проблем педагогічного впливу на розвиток і соціалізацію розумово відсталої дитини; Поняття "діяльність" і "спілкування" як форми прояву людської активності розводяться у сучасній науці досить умовно. Спілкування може розглядатися не тільки як умову спільної діяльності, але й як окремий вид діяльності (суб'єкт - суб'єктний). - з'ясування закономірних зв'язків між умовами виховання і навчання та розвитком особистості (чи окремих її компонентів) дитини з розумовою відсталістю; - встановлення оптимальних організаційних та технологічних способів забезпечення ефективності корекційного впливу на розумово відсталу особу у єдності превентивних, розвивально-формуючих, гармонізуючи та ін. функцій корекційної психопедагогіки; - удосконалення педагогічної типології розумової відсталості; - подальший розвиток узагальнених теорій та концепцій корекційної освіти як основної умови соціальної реабілітації осіб з розумовою відсталістю. Для ефективного вирішення своїх завдань олігофренопедагогіка з необхідністю взаємодіє з іншими науками про людину як цінність (у філософсько-аксіологічному розумінні), як носія індивідуальних біологічних та психологічних властивостей, а також як соціальну істоту, об'єкта соціальних впливів і суб'єкта міжособових стосунків та різних видів діяльності. 2.1.2. Олігофренопедагогіка та філософія Зв'язки олігофренопедагогіки з філософією як наукою, що виробляє узагальнену систему поглядів на місце людини у світі, вивчає загальні закони розвитку природи, суспільства і пізнання, проявляються, перш за все, у згаданому вище аксіологічному аспекті. Останній є принципово важливим для розуміння і обґрунтування суспільного (зокрема педагогічного) ставлення до розумово відсталої людини, для ствердження гуманістичної парадигми розвитку олігофренопедагогіки у відповідності до міжнародних норм в галузі прав людини, зокрема "Декларації про права розумово відсталих осіб" , у преамбулі до якої підтверджуються принципи гідності і цінності людської особистості та соціальної справедливості. Гуманізм олігофренопедагогіки передбачає ставлення до розумово відсталої людини як до цілісної особистості, носія індивідуальності, де можна завжди знайти позитивне, об'єкта любові, піклування і захисту. Гуманізм означає постійне намагання суспільства підвищити якість життя розумово відсталих осіб за допомогою законодавчих, соціально-економічних, лікувальних і освітніх заходів. Гуманізм олігофренопедагогіки вимагає особистої відповідальності, щирості і толерантності, наполегливості, професійної майстерності, оптимізму від тих, хто працює з розумово відсталими дітьми. Як в цьому контексті не згадати великого філософа І.Канта, який одним з найвищих моральних обов'язків людини вважав її благодійне служіння іншим людям, перш за все, бідним, інвалідам і хворим, некорисливе сприяння їх щастю. Крім аксіології, олігофренопедагогіка звертається до таких філософських учінь, як онтологія (знання про сутність буття, про тлумачення явищ об'єктивної дійсності) та гносеологія (теорія пізнання). Зокрема, онтологічний підхід є необхідним для адекватної інтерпретації (тлумачення) теоретичних понять, концепцій, які виникають на перетині різних наук, вербально-абстрактних позначень тих або інших явищ в змінених умовах, нових контекстах. Так, наприклад, для сучасної олігофренопедагогіки суттєво важливо розібратися із суттю таких явищ, як здоров'я і хвороба, норма і патологія, розумова відсталість, її біологічні причини та соціальні чинники, знайти точні понятійні визначення та відповідні терміни для самої корекційної психопедагогіки, олігофренопедагогіки тощо. Врахуємо при цьому, що в тих науках, з якими найчастіше пов'язана олігофренопедагогіка - медицині та психології, - ті чи інші широко вживані в олігофренопедагогіці поняття трактуються не однозначно (наприклад, аномальність, психотерапія та ін.). Ускладнює взаєморозуміння в умовах виходу вітчизняної олігофренопедагогіки у міжнародний простір й те, що в іноземній спеціальній літературі явища, які вивчаються у зазначеній галузі науки, і трактуються за своєю суттю, і (особливо) позначаються не так, як це прийнято у нас (наприклад, адаптивність, ресоціалізація, корекція, особливі потреби розумово відсталої дитини, втручання-інтервенція, виховання та ін.). Отже, для вирішення, зокрема, зазначеного вище завдання упорядкування понятійно-термінологічного тезаурусу сучасної олігофренопедагогіки, філософсько-онтологічний підхід є однією з методологічних засад досліджень. Але лише проникнення в сутність тих або інших явищ та їх понятійного визначення замало для побудови олігофренопедагогічних наукових концепцій та теорій. Адже завданням будь-якої науки є встановлення закономірних (тобто суттєвих, реальних, повторювальних) зв'язків між явищами, які вона вивчає, конструювання системи таких зв'язків у їх ієрархії. Зразу ж відзначимо, що найголовнішим з видів таких зв'язків між реальними явищами є каузальні, тобто причинно-наслідкові. Для олігофренопедагогіки це означає, що вона має довести реальні значення тих або інших навчальних, виховних, корекційно-розвивальних дій як причин позитивних змін у психіці, особистості, поведінці розумово відсталих дітей. Завдання з'ясування закономірностей освітньо-корекційного і реабілітаційного процесу та побудови відповідних наукових концепцій і теорій олігофренопедагогіка вирішує, звертаючись до того розділу філософи, який має назву гносеології, тобто теорії пізнання. Ця філософська дисципліна, як відомо, вчить, яким чином отримати такий пізнавальний (дослідницький) результат, щоб його можна було розглядати як знання, що відображує справжній, реальний стан речей. Особливу увагу при цьому звернемо на важливість діалектичного підходу до наукового пізнання явищ, які вивчає олігофренопедагогіка, тобто необхідності розглядати їх у розвиткові, у боротьбі та єдності протиріч тощо. Але діалектика, окрім загальних законів і шляхів процесу пізнання, озброює дослідників і способами здобуття нової інформації та перевірки її на достовірність. В цих випадках діалектика розглядається як логіка і презентує такі науково-пізнавальні процедури, як аналіз і синтез, індукцію і дедукцію, порівняння і доведення та ін. Так, для з'ясування причин тих або інших явищ корисним у дослідженнях з олігофренопедагогіки є застосування логічних методів т.з. "неповної індукції"" - єдиної схожості, єдиної розбіжності, супутніх змін, залишків. Таким чином, філософська діалектична теорія пізнання для олігофренопедагогіки виступає у ролі методологічної основи дослідження і дає можливість обрати той чи інший загальний шлях (або їх поєднання) і конкретні логічні процедури його здійснення. Онтологічні і гносеологічні (в принципі, їх розрізнення є досить умовним, тому що вони відображують єдиний процес наукового пізнання у щільно взаємопов'язаних аспектах - проникнення у суть існуючого явища та у його зв'язки з іншими явищами, які забезпечують його рух, розвиток) філософські підходи є важливими для олігофренопедагогіки ще й з точки зору того, що вони допомагають їй розробляти свою конкретно-наукову методологію, а також робити нові узагальнення, збагачуючи власну теорію. Це актуалізується на етапах диференціації наук (через що пройшла й олігофренопедагогіка, виділившись з психіатрії, загальної педагогіки, дефектології, корекційної або спеціальної педагогіки), а також їх інтеграції: олігофренопедагогіка об'єднується у побудові загальної теорії корекційної (спеціальної) педагогіки з її іншими галузями -сурдопедагогікою, тифлопедагогікою та ін., а також зі спеціальною психологією, медициною тощо. Як підкреслює С.Д.Максименко, "в міру поглиблення й спеціалізації знань їх інтегрування у цілісну систему дедалі утруднюється. Проблема організації різних предметних знань в цілісну систему стала одним з найважливіших напрямів методології науки, оскільки саме в методології здійснюється пошук і розробка принципів та засобів інтегрування". Отже, зв'язки олігофренопедагогіки з філософією розглядаються, перш за все, у методологічному аспекті, маючи на увазі вищий рівень методології - філософію діалектичного матеріалізму, тобто трактування її (методології) як сукупності тих філософських положень, що відображують основні гносеологічні концепції здобуття та аналізу наукової інформації. Висвітлюючи філософські засади спеціальної освіти, В.В.Тарасун звертає увагу на значення релятивісько-плюралістичного напряму філософії, основною ідеєю якого стосовно освіти є "наголос на унікальності кожної особистості та її здібностей, на декларації пріоритету плюралістичності в організації системи освіти й індивідуальних методах навчання й виховання". Для олігофренопедагогіки такий підхід особливо важливий тому, що він сприяє, зокрема зміні точки зору батьків на розумово відсталу дитину, прийняттю її для любові, захисту, батьківського виховання такою, якою вона є, що знижує ступінь тяжких переживань і розчарувань. Релятивіський (від лат. relativus - відносний) підхід є підґрунтям для пошуку різноманітних способів впливу на дитину з порушеннями інтелекту з урахуванням її індивідуальності, він виступає як перепона для абсолютизації значення якогось одного психолого-педагогічного методу або концепції як унікальних, що виявляється принципово значущим для такої складної, багатоаспектної, суперечливої сфери педагогічної діяльності, як корекційне виховання. Короткий огляд зв'язків олігофренопедагогіки з філософією доцільно завершити констатацією того, що ці зв'язки є, певним чином взаємними: не тільки олігофренопедагогіка використовує філософські знання як світоглядні та методологічні засади розбудови своєї теорії і практики, але й філософія отримує від олігофренопедагогіки оригінальний матеріал для своїх досліджень та узагальнень, зокрема в галузі філософської антропології - вчення про сутність людини, взаємодією біологічного і соціального у її розвиткові, унікальність її мислення і діяльності тощо. Наприклад, переконливими підставами для висновків філософського рівня є емпіричні здобутки олігофренопедагогічних досліджень і широкої практики корекційної роботи, які свідчать про величезний перетворюючий вплив спеціально організованих соціальних факторів на розвиток розумово відсталої дитини навіть у варіантах біологічно глибоко ушкоджених основ цього розвитку. 2.1.3. Олігофренопедагогіка та медико-біологічні науки Серед інших наук про людину найсильніші зв'язки з олігофренопедагогікою мають біолого-медичні дисципліни. Розумова відсталість або безпосередньо - як наслідок органічних чи функціональних ушкоджень центральної нервової системи - або опосередковано - у результаті того, що соціальні впливи, необхідні для розвитку дитини, не були здійснені у відповідні сензитивні (від лат. sensiblitis- чутливий) для становлення тієї або іншої функції періоди онтогенезу, - пов'язана з біологічними причинами (генетичне спадкове захворювання, інфекційна хвороба, травма тощо). Від виду патології залежить специфіка психічного, пізнавального, емоційного, вольового, особистісно-поведінкового розвитку, а отже стратегія і тактика визначення і реалізації педагогічних умов виховання дитини. Не випадково ті центри, консультації,, комісії, установи, які мають забезпечити якісну своєчасну діагностику і корекцію розвитку дитини з розумовою відсталістю, мають назву "медико-психолого-педагогічних", що відбиває характер їх діяльності як мультидисциплінарної, системно-комплексної. З історії олігофренопедагогіки ми знаємо, що вона, як і вся корекційна психопедагогіка та інші галузі корекційної педагогіки, вийшла з медицини, і у справу виховання розумово відсталих дітей величезний внесок зробили лікарі. Серед тих, хто працював в Україні, слід назвати, перш за все, Івана Олексійовича Сікорського (1842-1919), Андріана Володимировича Владимирського (1875-1936), Мойсея Марковича Перельмутера (1894-1959), Рудольфа Генріховича Краєвського (1897-1982), Андрія Івановича Селецького (1914-1992), Олену Йосипівну Теплицьку (1916-1998), Валерію Кузьмівну Кузьміну (1928-1983). До медико-біологічних наук, які складають клінічні основи корекційної психопедагогіки, відносяться генетика, анатомія, фізіологія та патологія людини, нейрофізіологія, невропатологія, психіатрія, психопатологія, клініка розумової відсталості. Оскільки інтелектуальна неповноцінність досить часто поєднується з різними вадами сенсорного та моторного розвитку людини (глибокі порушення слуху, зору, опорно-рухового апарату), корекційна психопедагогіка використовує знання з офтальмології, ортопедії, оториноларингологи, загальної педіатрії тощо. Природничо-науковою основою прогресивних систем корекційної роботи з розумово відсталими дітьми є фізіологічне учіння про пластичність центральної нервової системи, її величезні компенсаторні потенції. "Найголовніше, найсильніше, таке, що залишається постійно, враження від вивчення вищої нервової діяльності нашим методом, - писав великий фізіолог І.П.Павлов, - це надзвичайна пластичність цієї діяльності, її величезні можливості: ніщо не залишається нерухливим, непіддатливим, а завжди може бути досягнено, змінено до кращого, аби тільки були здійснені відповідні умови". Відшукання саме таких умов - завдання теорії і практики корекційної психопедагогіки. Ґрунтовна і досить багатоаспектна медико-біологічна компетентність олігофренопедагога допомагає йому (як правило у співдружності з колегами-медиками) якісно вирішувати такі питання: - з'ясування співвідношення біологічних і соціальних факторів у виникненні та розвиткові інтелектуальної неповноцінності особи, визначення конкретних соціальних ситуацій, типових для процесу її абілітації; - встановлення диференційованого (тобто такого, що відрізняє одну категорію дизонтогенезу від іншої, з'ясовує ступінь та стійкість порушення інтелекту) діагнозу, а на цій основі - прогнозу розвитку і соціалізації розумово відсталої людини; - аналіз структури інтелектуального дефекту для визначення його первинних, вторинних і т.д. ознак, взаємодії пізнавальних, емоційних, вольових психічних процесів; - складання індивідуальних програм корекційно-реабілітаційної роботи у поєднані (при потребі) педагогічних, психологічних, логопедичних, медичних, лікувально-фізичних впливів на дитину; - забезпечення у освітньо-реабілітаційних установах охоронно-педагогічного режиму з урахуванням особливостей фізичного і нервово-психічного здоров'я людей з розумовою відсталістю; - побудова різних форм педагогічної роботи з інтелектуально відсталими особами (урок, виховний захід, підготовка домашніх завдань, додаткові завдання, індивідуальні корекційні заняття та ін.) з урахуванням особливостей і динаміки їх розумової та фізичної працездатності; - прогнозування виникнення утруднень у навчально-пізнавальній діяльності та поведінці дитини, зокрема як псевдо компенсаторних утворень, забезпечення превентивного (попереджувального) характеру освітньо-корекційного процесу; - максимальне спрямування дій корекційно-виховних впливів на формування компенсаторних механізмів психічної діяльності, знаходження т.з. "обхідних" шляхів корекції розвитку розумово відсталої дитини; - врахування у педагогічному процесі можливої наявності локальних порушень центральної нервової системи, які унеможливлюють або суттєво утруднюють оволодіння розумово відсталою людиною певними компонентами освітньої програми (математикою - при акалькулії, читанням, письмом - при алексії, аграфії тощо) або нормами соціальної поведінки (наприклад, специфічні порушення в особистісному розвиткові при ураженні лобних долей кори головного мозку). Працюючи з розумово відсталою людиною як носієм цілісної системи біологічних, психічних та соціальних властивостей, олігофренопедагогіка поділяє відомий і важливий " лікувальний постулат - лікувати не хворобу, а хворого: не виправляти дефекти, а виховувати людину (дитину) з її проблемами, підтримуючи і удосконалюючи її розвиток, адаптуючи її до внутрішніх та зовнішніх середовищ факторів. На це спрямовані узгоджені засоби абілітації та реабілітації, оздоровлення, виховання, корекції, компенсації, медико-педагогічної підтримки та супроводу не тільки самої дитини, але й її сім'ї" . Необхідність зв'язків олігофренопедагогіки з медициною підсилюється в умовах практичної реалізації ідей ранньої діагностики розумового дефекту та ранньої корекції розвитку дитини з відповідними пізнавальними та іншими психічними вадами ще з самих перших періодів її життя. Залучення кваліфікованих фахівців корекційної психопедагогіки до цього процесу на цих і подальших періодах розвитку дитини дає можливість врахувати такі принципи реабілітаційного втручання і допомоги, як позиція "на боці дитини", відповідність психолого-педагогічних впливів сензитивним періодам розвитку, їх адекватність особливостям функціональних змін в організмі, пріоритетність використання не медикаментозних методів перед медикаментозними, безперервність і багато тривалість реабілітаційних впливів, компетентна участь батьків у реабілітаційно-виховному процесі. Дослідження (зокрема І.М.Родименко, Р.Б.Карімової та ін.) свідчать про те, що дуже багато новонароджених дітей (за даними І. М. Родименко по Дніпропетровській області України, - біля 80 %) фізіологічно не відповідають віковим нормам, більше 70 % мають пренатальну патологію. Перші 2-3 роки життя, як правильно підкреслює І.М.Родименко, відіграють вирішальну роль у психофізичному розвиткові дитини, але лікарі, під наглядом яких перебувають діти у цей період, опікуються, насамперед, їх фізичним та соматичним благополуччям. Прогресивний світовий досвід ранньої реабілітаційної роботи, який І.М.Родименко переконливо підтверджує даними з багаторічної плідної діяльності Дніпропетровського обласного психолого-медико-педагогічного центру, засвідчує необхідність комплексної медико-психолого-педагогічної та логопедичної реабілітації таких дітей. Сучасна світова медична теорія і практика роботи з розумово відсталими дітьми, зокрема раннього віку, все частіше звертається до забезпечення їм корекційної соціальної (в першу чергу педагогічної) допомоги. Не випадково на Заході активно розвивається такий напрям абілітаційно-реабілітаційної роботи з дітьми, як соціальна педіатрія, заснована саме на системному використанні медичних і педагогічних впливів на дитину з обмеженими можливостями здоров'я. Це свідчить про те, що корекційна психопедагогіка, спираючись на медичні дослідження і практику, у свою чергу, збагачує їх своїми досягненнями і можливостями щодо позитивного впливу на розвиток дитини не медикаментозними, виховними засобами. Слід підкреслити, що яким би обізнаним у біолого-медичних питаннях не був олігофренопедагог, він свої практично спрямовані дії і рекомендації має реалізувати в межах своєї педагогічної компетенції, а при необхідності - обов'язково залучати до допомоги дитині та її батькам професіоналів-лікарів, консультуватися з ними. Медичний принцип "не зроби шкоди" має бути обов'язковим деонтологічним (професійно етичним) правилом педагога, особливо у відповідальній роботі з такими складними об'єктами виховної діяльності, якими є діти з вадами інтелектуального розвитку. 2.1.4. Олігофренопедагогіка та психологія Зупинимося на зв'язках олігофренопедагогіки з такою галуззю психологічної науки, якою є психологія розумово відсталої особи. Безумовно корекційна педагогіка широко використовує надбання і багатьох інших психологічних дисциплін - теорії і історії загальної психології, соціальної психології, психофізіології, педагогічної і вікової психології, юридичної психології та ін. Всі зазначені напрями загально-психологічних досліджень представлені і у площині інтересів спеціальної олігофренопсихології, адже розумово відстала людина є носієм своєрідних психофізичних якостей, суб'єктом соціальних взаємостосунків з іншими людьми (в тому числі і у правовій, юридичній площині), різних видів діяльності, вона має вікові особливості динаміки розвитку тощо. Таким чином, психологія розумово відсталої особи з'ясовує специфіку її індивідуально-психологічного та соціально-психологічного розвитку у порівнянні з аналогічними характеристиками розвитку людей з нормальним інтелектуальним функціонуванням. Тим самим психологія розумової відсталості надає олігофренопедагогіці необхідну інформацію для побудови корекційно-спрямованого освітнього та реабілітаційного процесу. Важливо відзначити, що при дослідженні проблем педагогічної корекції розвитку і соціалізації людини з порушеним інтелектом олігофренопедагогіка у нерозривній єдності зі спеціальною психологією використовує загальні принципи сучасної психологічної науки: детермінізму, відображення, єдності психіки і діяльності, розвитку (генетичного аналізу), системно-структурного підходу. Це дає можливість будувати дослідження в галузі олігофренопедагогіки на чітких методологічних позиціях з урахуванням різнопланових функцій психіки розумово відсталої дитини - відображавально-пізнавальної, регулятивної, комунікативної, інструментальної, — дозволяє здійснювати підходи до проблем олігофренопедагогіки у особистісному ракурсі, розглядаючи особистість розумово відсталої дитини як носія свідомості у єдності таких атрибутів останньої, як пізнання, переживання, ставлення. При цьому, безумовно, олігофренопедагогіка враховує, що свідоме у діяльності і поведінці розумово відсталої особи нерозривно "співпрацює" з позасвідомим (інстинкти, потреби, звички та ін.), з ушкодженим біопсихічним (знижена працездатність, своєрідність взаємозв'язків процесів збудження і гальмування, характерологічні акцентуації та ін.), - і це багато у чому зумовлює особливості навчально-виховного процесу в спеціальних освітніх та позаосвітніх закладах. Таким чином, спеціальна психологія допомагає олігофренопедагогіці знайти найбільш важливі і індивідуально конкретні сфери у розвиткові розумово відсталої дитини, куди треба спрямувати корекційні зусилля. Повертаючись до зв'язків олігофренопедагогіки та спеціальної психології розумової відсталості, які мають методологічний характер, зазначимо, що зміцненню таких зв'язків сприяла творчість таких видатних вчених, як Л.С.Виготський, О.Р.Лурія, Л.В.Занков, Г.М.Дульнєв, Ж.І.Шиф, В.І.Лубовський, І.Г.Єременко, Н.М.Стадненко та ін. Так Л.В.Занков, автор одного з перших підручників з психології розумово відсталої дитини (1939 р.), послідовник Л.С.Виготського, який згодом став авторитетнішим у світі психологом і дидактом у галузі розвивального навчання учнів масової школи, підкреслював, що сутність, принципи і практичні засоби здійснення корекційно-виховної роботи розумілися по-різному у залежності від розуміння самої розумової відсталості та від стану розвитку психології. Основним питанням, відповідь на яке визначає сутність та перспективи корекційної роботи у спеціальній школі, є питання про можливості (або неможливості) і особливості розвитку психіки розумово відсталих дітей. У історії олігофренопедагогіки відома концепція, згідно якої "стверджується, що розумова відсталість є станом, який майже не піддається корекції". Відлуння цієї концепції можна знайти і зараз в роботах деяких вчених Заходу. У прогресивній корекційній педагогіці ствердилася концепція динамічного тлумачення розумової відсталості як якісно своєрідної картини патологічного розвитку, що по-різному відбивається на різних аспектах психічної діяльності дитини, проте підкорюється загальним головним закономірностям психічного розвитку дітей. Основи такого розуміння розвинені в працях Л.С.Виготського, який ще у 30-ті роки XX ст. показав складну структуру аномального розвитку, зумовлену наявністю первинних (ядерних, біологічних) та вторинних (що виникають як наслідок неповноцінного "вростання дитини у цивілізацію") ознак розумової відсталості. Принципово важливим при цьому є ствердження можливостей прогресивного розвитку розумово відсталих та підкреслення визначальної ролі навчання і виховання в цьому процесі. Розгляд процесу розвитку з "пакуванням факту прижиттєвого формування вищих психічних функцій (для яких, за Л.С.Виготським, характерним є усвідомленість та довільність, тобто суто людські особливості психічної діяльності) на основі присвоєння індивідом суспільного досвіду головним чином, під впливом навчання і виховання дозволяє оптимістично розцінювати пізнавальні та особистісні потенції розумово відсталих дітей та перспективи їх соціальної адаптації. Отже філософсько-психологічний принцип розвитку як складного процесу якісних змін, яким педагогічно можливо і необхідно управляти, відіграє першочергове значення для наукової і практичної олігофренопедагогіки і є системо-утворюючим для системо-комплексу "психіка розумово відсталої дитини - умови н корекційного виховання". Але слід враховувати і те, що спеціальні психологічні дослідження підтверджують положення, яке дозволяє бачити реальні перспективи особистісного (перш за все, інтелектуального) розвитку розумово відсталих дітей і попереджає від надмірно, не виправдано оптимістичних позицій, згідно яких стверджуються нібито безмежні можливості розвитку, доведення розумово відсталих у інтелектуальному відношенні до норми. Олігофренопедагогіка у цьому питанні зобов'язана враховувати реалії впливу аномального функціонування психіки (як наслідку ушкодження її нейро-біологічних механізмів) на соціальне становлення людини: "Чим вище дисгармонія біологічних начал у людини, тим сильнішим є вплив природного на формування суспільно зумовленого в особистості". Врахування впливу порушень психічного розвитку на формування особистості і, зокрема, на пізнавальну діяльність людини дозволяє посилити увагу до пошуку дійових корекційних засобів у освіті та реабілітації розумово відсталих дітей з різними якісними особливостями дефекту. Для корекційної педагогіки методологічно важливим є положення про взаємодію соціального і біологічного у розвиткові людини, яке відображує позиції природничо-наукової (сцієнтистськоі) психології: "Зараз немає сумнівів в тому, що людина володіє виключною пластичністю норми реагування. Це й визначає величезну роль середовища виховання при формуванні духовної особистості людини. Разом з тим кожна людина унікальна щодо закладеної у неї генетичної програми. В результаті людина розвивається під впливом цих двох програм. Перша - це спадкові біологічні особливості, отримані від її батьків. Друга програма задається вихованням, через нього особистість відчуває формуючий вплив всієї історії людства, яка скристалізована у цьому сучасному людині соціальному середовищі, у якому вона живе. Саме вплив цієї другої програми визначає поведінку людини у середовищі і суспільстві". Зазначене положення зумовлює важливість психологічних принципів детермінізму та відображення. Головна сутність принципу детермінізму полягає у розумінні того, що дія зовнішніх причин розвитку (до яких ми будемо відносити педагогічні умови) опосередкована внутрішніми умовами (психікою людини), і результативність впливу одного явища на інше визначається не тільки особливостями першого, але й природою, внутрішніми властивостями другого, тобто того явища, яке відчуває на собі цей вплив. Виходячи з цього, олігофренопедагогіка завжди має на увазі значну своєрідність психіки розумово відсталих дітей як системи, що відображує зовнішній світ. Поняття "відображення" на якому будується відповідний принцип, як підкреслює О.М.Леонтьев, "не просто постує відношення адекватності образа реальності, що відображується. Воно орієнтує і спрямовує дослідження. Воно ставить фундаментальну проблему: проблему дослідження переходу або "переводу" змісту того, що відображується, у зміст відображення... ". Отже, принцип відображення має не тільки психологічний, але й педагогічний зміст. Для олігофренопедагогіки - особливий, тому що у роботі з розумово відсталими дітьми правильний переводу змісту людської культури у суб'єктивний зміст психіки розумово відсталої дитини - справа виключно складна, специфічна, але й першочергово важлива. Відомо, що адекватність відображення визначається у значній мірі активністю суб'єкта. "По-перше, ступінь повноти й адекватності образу світу залежить від зусиль, що їх докладає суб'єкт. По-друге, він привносить у цей образ своє небайдуже ставлення до світу. По-третє, суб'єкт живе у світі і психіка одвічно включена в його взаємини з ним, є осередком його життя", - пише П. А. М'ясоїд, обґрунтовуючи положення про те, що психіка є не лише суб'єктивним, але й суб'єктним явищем і пропонуючи доповнити принцип відображення принципом суб'єкта. Ми будемо під цим розуміти розповсюджений у методології психологічних досліджень принцип активності. Будучи фундаментальною властивістю всієї живої матерії, активність відображення по-різному проявляється на різних етапах еволюційного розвитку і найвищого рівня досягає у людини, проявляючись у його продуктивній творчій діяльності. Фундаментальні дослідження (зокрема, українських психологів Г.С.Костюка, С.Д.Максименка, Ю.Л.Трофімова та ін.) переконують, що активність психічного відображення світа людиною зумовлена як біологічними, так і соціальними факторами її розвитку. Багаточисельні факти, одержані у психофізіологічних, психологічних та педагогічних дослідженнях розумової відсталості, спостереження за практикою навчання і виховання дітей у спеціальних корекційних освітніх та реабілітаційних закладах, свідчать про те, що значне зниження пізнавальної активності - типова і суттєва риса інтелектуального недорозвинення. С.Я.Рубінштейн вважає, що "недостатня пізнавальна активність, слабкість орієнтувальної діяльності, - це, очевидно, ядерний симптом, безпосередньо випливаючи з неповноцінності кори". Слід відзначити (і це ми вважаємо принципово важливим для педагогіки корекційного виховання розумово відсталих), що дія зазначеного біологічного фактора посилюється в онтогенезі різноманітними несприятливими для розвитку пізнавальної активності середовищними впливами на розумово відсталу дитину: надмірна опіка дитини з боку дорослих, яка усуває у його практичній та розумовій діяльності ті перешкоди та утруднення, тільки подбавши про які можна, за словами Л.С.Виготського, що-небудь стійко виховати у дитині; невдачі у процесі пізнання, які отримають негативні оцінки з боку оточуючих, що досить часто важко особистісно переживається розумово відсталою дитиною; значні утруднення у оволодінні тими діяльностями, які дозволяють здійснювати процес пізнання і відчувати радість, яку цей процес може надати, та ін. Таким чином, соціальні ситуації розвитку призводять до того, що у розумово відсталих дітей виявляються значно зниженими пізнавальні потреби, інтереси, що і є причиною низької активності їх діяльності. Отже принцип активності психічного відображення у олігофренопедагогічних дослідженнях та практиці роботи з розумово відсталими особами набуває особливого значення. Не менш важливим методологічно є й психологічний принцип єдності психіки і діяльності, згідно з яким психіка виникає, розвивається і проявляється в діяльності як способі прояву активності людини, формі її життя. Внутрішня психічна діяльність формується із зовнішньої, предметно - практичною діяльності, яка поступово інтеріоризується, тобто дії, які спочатку були розгорнуті у зовнішньому плані, переходять у внутрішній, розумовий план, план свідомості. Цей процес неможливий без співпраці, спілкування індивіда з іншими людьми, які у різноманітних зовнішніх формах (через саме знаряддя діяльності, демонстрацію дії, зовнішню мову) передають йому способи виконання відповідної діяльності, які історично склалися у досвіді людства. Ці положення принципу єдності психіки і діяльності спрямовують дослідження в галузі олігофренопедагогіки принаймні у таких важливих напрямках. По-перше, являють значний інтерес питання щодо такої організації предметно-практичної діяльності розумово відсталих дітей, яка б найкращим чином сприяла формуванню і корекції їх внутрішньої психічної діяльності; слід враховувати, що сама предметно-практична діяльність розумово відсталих з різних причин є далеко не досконалою. По-друге, вимагають подальшого з'ясування і упорядкування з урахуванням особливостей психічного розвитку розумово відсталих дітей механізми переводу зовнішніх предметних дій у внутрішній розумовий план, план дій не з конкретними предметами, а їх образами, їх відображенням у внутрішній друго-сигнальній системі. По-третє, проблема взаємодії суб'єкта діяльності з іншими людьми, які передають йому досвід виконання тієї або іншої діяльності, для олігофренопедагогіки є проблемою управління практичною і розумовою діяльністю дітей з боку педагога, яке значно ускладнюється у зв'язку з низькою самостійністю розумово відсталих дітей, порушенням самоконтролю діяльності, її само-корекції та ін. Навіть нібито забезпечивши переводу зовнішньої діяльності дитини у внутрішньо-психічний план, олігофренопедагог зустрічається із значними труднощами, коли пропонує дітям екстеріорізувати психічну діяльність, тобто застосувати знання про способи дій на практиці, особливо при навіть незначному змінені її умов. До зв'язків олігофренопедагогіки з спеціальної психологією ми будемо неоднарозово повертатися у наступних розділах цієї книги, зокрема розглядаючи проблеми корекційної спрямованості навчання і виховання розумово відсталих дітей. 2.1.5. Олігофренопедагогіка та інші педагогічні науки Оскільки школи, де навчаються діти, які потребують корекції розумового розвитку, виконують ті ж самі соціальні завдання, що й школи для дітей з нормальним розвитком, а також враховуючи те, що при розумовій відсталості і нормальному розвиткові діють однакові основні закономірності розвитку, соціалізації і виховання особистості, олігофренопедагогіка, будучій однією з галузей корекційної педагогіки і основною підсистемою корекційної психопедагогіки, нерозривно пов'язана з усіма іншими науковими спеціальностями, які об'єднані у систему педагогічних наук. Використовуючи загально-педагогічні концепції щодо принципів, методів, змісту, організаційних форм здійснення освітньої діяльності, олігофренопедагогіка проводить свої дослідження у порівняльному плані, намагаючись як підтвердити дійовість у роботі з розумово відсталими дітьми тих рекомендацій, які виробила загальна педагогіка для навчання, виховання і розвитку нормальних дітей, так і знайти специфіку, особливі риси побудови педагогічного процесу у спеціальних освітніх та реабілітаційних закладах. Так, розробляючи проблеми особливостей навчання осіб з порушенням інтелектуального розвитку, олігофренопедагогіка звертається до загальної теорії навчання, дидактики і обґрунтовує, як це буде показано далі, яким має бути зміст навчання розумово відсталих дітей, освітні стандарти для цієї категорії учнів, як з максимальною ефективністю реалізовувати систему принципів навчання, як застосовувати методи і прийоми, цілісні технології навчання для того, щоб забезпечити не просто оволодіння дитиною з розумовою відсталістю тією або іншою навчальною інформацією, але й при цьому максимально сприяти покращенню розвитку дитини, виправленню певних недоліків її пізнавальної діяльності. Конкретизуючи загально дидактичні положення до викладання різних навчальних предметів у освіті розумово відсталих дітей (мови, математики, географії, історії, природознавства та ін.), олігофренопедагогіки забезпечує зв'язки з відповідними методиками навчання, які у педагогічних науках об'єднані у окрему галузь. При активному розвиткові системи раннього соціального виховання розумово відсталих дітей олігофренопедагогіка встановлює зв'язки з дошкільною педагогікою і використовує її здобутки щодо організації провідної для дошкільників ігрової діяльності, врахування сензитивних періодів розвитку дошкільників для навчання їх спілкування, дотриманню правил поведінки, формуванню активності, відносної самостійності, елементів самосвідомості, підготовки до шкільного навчання, фізичного та естетичного виховання тощо. У спеціальній шкільній освіті розумово відсталих дітей особливе місце займає їх професійно-трудове навчання з метою якнайкращого озброєння випускників школи робочою професією, що вкрай важливо для повноцінної соціальної (в тому числі - і психологічної) адаптації особи з порушенням інтелекту. Досить часто професійно-трудове навчання таких осіб продовжується і у післяшкільний період соціалізації. Ось чому олігофренопедагогіка зв'язана з такою педагогічною спеціальністю, як теорія і методика професійної освіти, і з'ясовує специфіку роботи з розумово відсталими при вирішенні проблем безперервного професійного навчання, здійснення його у різних організаційних формах, забезпечення "професійної мобільності" і "професійної усталеності", конкурентоспроможності, професійної орієнтації і профвідбору, прогнозування і проектування розвитку професійно-технічної освіти осіб з розумовою відсталістю, методики навчання конкретним робочим спеціальностям тощо. З педагогікою професійної (зокрема вищої) освіти олігофренопедагогіку пов'язує і проблематика підготовки фахівців для здійснення корекційної і реабілітаційної роботи з розумово відсталими особами. Оскільки педагог є центральним, основним фактором у системі корекційної освіти розумово відсталих дітей, а успіх його діяльності залежить від досконалого володіння специфікою педагогічно-реабілітаційного процесу, багатоаспектні проблеми формування його професійної майстерності на різних освітньо-кваліфікаційних рівнях (бакалавр, магістр) входять до компетенції корекційної педагогіки, хоча у дослідженні цих проблем вона, перш за все методологічно і організаційно, використовує здобутки педагогіки вищої школи. Особа з розумовою відсталістю є об'єктом і суб'єктом функціонування різних соціальних інституцій, зокрема сім'ї, реабілітаційних центрів та інших соціальних служб, культурно-просвітницьких закладів, спортивних та ін. гуртків, секцій тощо. Всі вони мають певні потенції педагогічного впливу на соціалізацію особистості при розумовій відсталості, тому олігофренопедагогіка при вивченні цих проблем щільно співпрацює з соціальною педагогікою, а також з ще однією виділеною у окрему педагогічну галузь спеціальністю - теорією і методикою виховної роботи (виховання). Тільки у єдності з цими педагогічними науками олігофренопедагогіка зможе вирішувати проблеми створення систем виховного впливу на формування особистості розумово відсталої людини у єдності таких компонентів цієї системи, як моральне, правове, естетичне, громадянське, фізичне, екологічне, трудове та ін. виховання, при узгодженості дій таких організаційних складових зазначеної системи, як сім'я, освітні та позаосвітні заклади, соціальні служби та ін. Треба зазначити, що зв'язки олігофренопедагогіки із зазначеними галузями педагогічної науки є взаємними, і своїми дослідженнями та практикою, у яких вона об'єктивно вимушена знаходити нестандартні, витончені способи навчального, виховного, розвивального впливу на складний об'єкт своєї діяльності - психіку, особистість, поведінку людини з суттєвими інтелектуальними вадами - олігофренопедагогіка збагачує інші педагогічні науки як технологічними інноваціями, так і теоретичними узагальненнями. Можна говорити про певні пріоритети олігофренопедагогіки у розробці загально-педагогічної проблематики розвивального навчання, охоронного педагогічного режиму, динаміки працездатності, активізації пізнавальної діяльності учнів, зокрема розвиткові їх причинного мислення, багатоаспектного використання наочності у поєднанні з словесними методами, диференційованого навчання, застосування дидактико-методичних технологій випереджального навчання, опорних сигналів тощо. Олігофренопедагогіка зв'язана з загальною педагогікою не тільки у своїх теоретичних і прикладних, але й історичних та порівняльно-педагогічних дослідженнях. Це дає можливість виходити на обґрунтовані історичні періодизації розвитку як всієї світової і української олігофренопедагогіки, так і історії досліджень окремих проблем теорії і практики педагогічної роботи з розумово відсталими дітьми. Порівняння вітчизняного та зарубіжного досвіду у цьому відношенні є дуже корисним для взаємозбагачення науки, запозичення прогресивного у практиці, осмислення його з чітких теоретико-методологічних позицій для оптимального використання в наших умовах. Так, наприклад, аналіз окремих концепцій корекційної роботи, відомих в історії загальної та спеціальної педагогіки, з сучасних позицій особистісно орієнтованого навчання і виховання, цілісності педагогічного процесу дозволяє знайти ефективні шляхи посилення розвивальної ефективності освіти розумово відсталих дітей. Стає, зокрема, зрозумілим недостатність ізольовано-функціональних підходів до вирішення завдань корекційної роботи (О.Декролі, О.М.Граборов та ін.), коли пропонується і методично забезпечується тренування окремих пізнавальних процесів (в першу чергу сенсорних) і моторної сфери учнів. Зокрема, О.М.Граборов, як відомо, розробив цілий набір відповідних вправ ("психоортопедія") і пропонував його використати на спеціальних уроках корекції. Обмеженість і штучність такої концепції психоортопедії, відірваної від реального освітнього процесу, від звичайних видів діяльності дитини, піддав критиці ще Л.С.Виготський. Дійсно, сучасна олігофренопедагогіка підкреслює, що розкласти цілісну психічну діяльність, яка має системно-структурний характер, на елементи, що входять до її складу (сприйняття, увага, мислення, пам'ять та ін.), можна лише формально, - у реальній життєдіяльності вони функціонують у взаємодії, у єдності. З сучасних позицій можна оцінити і суттєво доповнити ті відомі в історії педагогіки теорії, які надають перевагу тренуванню у дітей, в тому числі і розумово відсталих, елементарних сенсорних і моторних функцій та простих поведінкових актів, дещо на другий план відсуваючи завдання формування вищих психічних функцій, які тільки й забезпечують довільність діяльності і поведінки, їх опосередкування специфікою мети, змістом завдання, правилами виконання тощо. Теоретичні позиції Л.С.Виготського, переконливо підтверджені у експериментальних дослідженнях, проведених у олігофренопедагогіці його послідовниками (Л.В.Занков, Г.М.Дульнєв, X.С.Замський, В.М.Синьов, А.І.Капустін, В.П.Липа, О.П.Хохліна та ін.), дозволяють визначити той основний напрямок корекційно-виховної роботи з розумово відсталими дітьми (навіть при наявності у них помірної розумової відсталості і суттєвих труднощів у навчанні), який приводить до найбільшого ефекту - акценту на формування вищих психічних функцій, зокрема логічного мислення. Це не означає ігнорування важливості розвитку у розумово відсталих дітей сенсорних процесів (відчуття, сприймання, увага) і моторики, які в них виявляються, як правило, порушеними досить виражено. Проте відривати роботу з сенсомоторного виховання дітей з вадами інтелекту від корекції, спрямованої на їх загальний розвиток, зокрема на формування вищих психічних функцій, недоцільно, неефективно з педагогічної точки зору. Не можна в цьому відношенні не погодитися з І.Г.Єременком, який стверджував, що "корекції підлягають як сенсомоторні механізми, так і процеси вищого аналізу і синтезу. Ці завдання мають вирішуватися одночасно і у взаємозв'язку". До речі, за допомогою досліджень історико-педагогічного і порівняльно-педагогічного плану можна, нарешті, позбавити від несправедливої, але розповсюдженої тривалий час у педагогіці радянського періоду критики систему славетного педагога (в тому числі і в галузі роботи з глибоко розумово відсталими дітьми), послідовниці Е.Сегена Марії Монтессорі (1870-1952), яка нібито переважну увагу приділяла вихованню у дітей так званої сенсомоторної культури. Насправді у системі М.Монтессорі належне місце займало виховання у дітей самостійності, самокерованої діяльності, вмінь працювати в колективі, відповідальності, довільної уваги, цілеспрямованості та ін., тобто усього того, що відноситься до вищих психічних функцій. Удосконалюючи корекційно-розвивальні технології Е.Сегена, М.Монтессорі в роботі з глибоко відсталими дітьми серйозну увагу приділяла розвиткові їх мислення. Діяльність М.Монтессорі і створена нею система роботи з розумово відсталими дітьми, яка згодом стала основною Для розробки продуктивної теорії і практики виховання дітей з нормальним інтелектом, - яскравий приклад того, як олігофренопедагогіка спроможна збагачувати загальну педагогіку. Доречно згадати слова М.Монтессорі: "В той час як ви були в захопленні від досягнень моїх ідіотів (а розумово відсталі учні Монтессорі, з якими вона працювала у психіатричній лікарні, на спеціальному публічному екзамені, наприклад, з письма і орфографії, не відрізнялися від нормальних школярів - B.C.), я шукала основи, які допомогли б досягти таких же високих результатів у учнів звичайних класів". Порівняльний та історичний аналіз різних концепцій корекційної роботи дозволяє сучасній олігофренопедагогіці зробити й інші актуальні і сьогоденні висновки. Так, абсолютизація інтелектуальної концепції (за якою своєрідність інтелектуальної відсталої дитини зводиться суто до зниження розумових можливостей) або протилежної, афективної концепції, яка основною причиною розумової відсталості вважає порушення емоційно-вольової сфери, приводить до помітної недосконалості тих або інших корекційно-освітніх педагогічних систем. У відомій полеміці з К.Левіним, Л.С.Виготський вказував на складні взаємодії між інтелектуальними та емоційно-вольовими компонентами у психічній сфері розумово відсталих дітей, на динамічні зміни між ними в процесі розвитку дитини. Найбільш продуктивним є такий період до здійснення корекційного впливу на хід розвитку розумово відсталого учня, при якому створюються педагогічні умови, що сприяють формуванню особистості як цілісної структури у єдності таких її компонентів, як пізнавальні процеси і емоційно-вольова сфера, досвід (знання, вміння, навички, звички), потреби, інтереси, цілі і мотиви. При цьому суттєвим є положення про те, що корекційну роботу в спеціальній школі проводять не на окремих ізольованих заняттях (хоча й така форма її організації існує для виправлення виражених недоліків певних функцій у дитини - логопедичні заняття, лікувальна фізкультура), а у всіх ланках єдиного навчально-виховного процесу при організації таких видів діяльності дітей, як гра, учіння, праця. Порівняльні дослідження свідчать про те, що такий підхід знаходить місце у олігофренопедагогіці різних країн. Оскільки розумова відсталість у низці випадків поєднується з іншими вадами розвитку дитини - суттєвим порушенням зору, слуху, мовлення, опорно-рухового апарату, емоційно-вольової сфери, - утворюючи складні варіанти так званого комбінованого дефекту, олігофренопедагогіка зв'язана з іншими науковими дисциплінами корекційного циклу- тифло- і сурдопедагогікою, логопедією та ін. Слід вказати також, що педагогіка роботи з дітьми, які потребують корекції розвитку, має зв'язки з економікою (для вивчення витрат на спеціальну освіту і реабілітацію, джерел фінансування, порівняння соціально-економічної ефективності різних форм організації корекційно-освітньої допомоги), юридичними науками (у створенні правової основи системи спеціальної освіти і реабілітації), психолінгвістикою, лінгводидактикою - як науками про мову, мовленнєву діяльність та її формування, соціологією (для вивчення громадської думки щодо ставлення до осіб з розумовою відсталістю). Певні теорії, розроблені у зазначених наукових галузях, а також відповідні концептуально-правові положення, відбиті у державних нормативних документах (законах, державних програмах та ін.) можуть використовуватися як методолого-теоретичні засади досліджень у галузі олігофренопедагогіки. |