Синев. Ось чому цей підручник для студентів педагогічних університетів, які готуються для професійної освітньокорекційної діяльності при порушеннях у дітей інтелектуального розвитку, має назву Корекційна психопедагогіка
 Скачать 1.06 Mb.
|
|
психічного розвитку є дітей та особливості корекційно-виховної роботи, з ними Відрізнити дитину з затримкою психічного розвитку від розумово відсталої - нелегка справа, яка під силу лише компетентній психолого-медико-педагогічній комісії, укомплектованій висококваліфікованими фахівцями медичного, психологічного, педагогічного, спеціального дефектологічного профілів. Педагогам масових дошкільних установ та початкових класів загальноосвітніх шкіл досить часто доводиться мати справу з дітьми із затримкою психічного розвитку. Тому слід враховувати виявлені в спеціальних дослідженнях особливості їх психічної діяльності та специфіку оволодіння ними шкільними дисциплінами. Передусім пригадаймо основні показники затримки психічного розвитку дитини, які відрізняють дітей цієї категорії від нормальних однолітків, а саме: - знижена працездатність, швидка втомлюваність; - уповільненість сприймання та переробки інформації; - обмеженість кола загальних життєвих уявлень; - збіднений словниковий запас; наявність окремих недоліків вимови, хоча в цілому мова немає грубих порушень лексики та граматичної будови; - переважання у мисленні наочно-дійових форм над словесно-логічними операціями (аналізом, порівнянням, синтезом, узагальненням, встановленням логічних зв'язків у інформації, введеній словесно); - погана пам'ять, невміння використовувати допоміжні засоби при запам'ятовуванні матеріалу; - знижений рівень самоконтролю, критичності мислення, переносу знань і умінь у нові ситуації і незрілість емоційно-вольової сфери; - недостатня сформованість усіх видів діяльності, в тому числі ігрової. Звичайно, всі ці недоліки характерні й для розумово відсталих дітей, але порівняно з дітьми із затримкою психічного розвитку, в олігофренів вони виражені більш явно і мають певну якісну специфіку. Вже згадувалось, що на відміну від розумово відсталих дітей при затримках психічного розвитку дитина значно краще використовує сторонню допомогу. Тому при психолого-медико-педагогічному обстеженні для диференціальної діагностики затримок психічного розвитку найпоказовішим є метод навчального експерименту. Особливості його полягають у тому, що спочатку обстежуваній дитині пропонують виконати завдання самостійно, а потім послідовно надають певні "порції" педагогічної допомоги. Діагностичним показником є те, скільки таких "порцій" знадобиться дитині, щоб успішно впоратися із завданням. При цьому аналізують якісний бік діяльності: її усвідомленість, довільність, цілеспрямованість, ставлення до допомоги. Наприклад, у ході дослідження дитині пропонувалося самостійно проаналізувати й описати об'єкт, що має щонайменше 20 ознак. Дитина з нормальним розвитком при цьому називала принаймні 12 з них; розумово відстала - десь 4-5, а дитина з затримкою психічного розвитку - 6-7. Далі досліджуваній дитині надавалася допомога: пояснювався принцип виконання завдання, використовувався інструктаж при виконанні аналогічного завдання. Виконуючи контрольне завдання після одержання педагогічної допомоги, діти з затримкою психічного розвитку виділяли вже до 10-11 ознак (тобто майже наблизились до показників нормальних дітей при самостійному виконанні завдання), тоді як результати дітей-олігофренів практично не змінились: вони виділили 5-6 ознак (дослідження В.І.Лубовського). За принципом навчального експерименту здійснюється й обстеження наявних у дитини шкільних навичок. Так, діти з затримкою психічного розвитку стикаються з труднощами при оволодінні складом числа, лічбою з переходом через десяток, розв'язанні арифметичних задач, особливо якщо умову подано у незвичному оформленні. Проте на відміну від розумово відсталих дітей вони досить швидко і правильно виконують відповідні завдання, сприймаючи спеціальну педагогічну допомогу. Аналогічно їхні показники зростають також при виконанні діагностичних завдань на перевірку навичок читання і розуміння тексту. Тут навіть незначна допомога у вигляді навідного запитання дозволяє дитині із затримкою розвитку правильно встановити логічний (наприклад, нескладний причиново-наслідковий) зв'язок між подіями, про які повідомляється в тексті, і передати його у власному переказі, тоді як розумово відсталі діти, як правило, і за такої умови зробити цього неспроможні. До того ж, у порівнянні з олігофренами діти з затримкою психічного розвитку, навіть при низькому рівні сформованості техніки читання, майже завжди намагаються зрозуміти текст, з власної ініціативи повторно прочитуючи його. Отже, при обстеженні дитини з метою розпізнання затримки психічного розвитку і диференціації її від розумової відсталості обов'язково звертають увагу на позитивні риси, наявні у дітей першої категорії: кращу здатність до використання зовнішньої допомоги, пристосування виробленого способу виконання завдання до нових умов, аналогічних ситуацій, більш продуктивну, усвідомлену та цілеспрямовану діяльність тощо. Якщо в дитини виявлено затримку психічного розвитку, її направляють до школи чи класу спеціального типу інтенсивної педагогічної корекції. Це має велике практичне значення: створення адекватних педагогічних, лікувальних та охоронних умов, які відповідають особливостям стану здоров'я та розвитку дитини, допомагає боротися з шкільною неуспішністю, запобігає виникненню вторинних ускладнень розвитку, зокрема негативних рис характеру, які певною мірою відбиваються на соціальній поведінці особистості. У спеціальних школах для дітей цієї категорії створено систему лікування та профілактики погіршення їхнього здоров'я, застосовується щадний медико-педагогічний режим, санітарно-гігієнічний контроль умов навчання, праці, відпочинку учнів. Зокрема, для учнів молодших класів передбачено обов'язковий денний сон (а за рекомендацією лікаря і для окремих старшокласників), під час уроку проводяться фізкультурні паузи тощо. Хоча зміст навчання в спецшколах для дітей із затримкою психічного розвитку базується на програмах масової школи, навчальний процес має свої особливості: значна увага приділяється пропедевтичним періодам, протягом яких учнів готують до вивчення наступного матеріалу з основних предметів, збагачують досвід, усувають прогалини в знаннях, навичках організації та здійснення навчальної діяльності; помітне місце відведено спеціальним урокам повторення, що сприяє кращому засвоєнню знань, а це є особливо важливим, якщо враховувати послаблену пам'ять дітей цієї категорії; передбачено додаткові спеціальні корекційні заняття для усунення недоліків мовного чи фізичного розвитку, моторної сфери. Корекційна робота ведеться на кожному уроці. Вона здійснюється на основі ґрунтовного вивчення особливостей дітей з різними типами затримки психічного розвитку, диференційованого та глибоко індивідуального підходу до кожного з них з урахуванням цих особливостей. Важливою вимогою до корекційної роботи в школах цього типу є запобігання виникнення втоми, для чого використовують такі педагогічні засоби та методичні прийоми, як подання навчального матеріалу невеликими дозами, чергування розумових та практичних видів діяльності, використання цікавого дидактичного матеріалу, яскравої наочності, проведення фізкультпауз, активізація та формування пізнавальних інтересів дітей, їхньої мислительної діяльності, зокрема введенням в урок ігрових моментів тощо. Неабияку роль у корекційній роботі відіграє заохочення дитини навіть за найменші успіхи, педагогічний такт, уважність та доброзичливість з боку вчителів та вихователів, готовність прийти на допомогу, наполегливе формування в учнів впевненості у власних можливостях, виявлення індивідуальних творчих здібностей, позитивних рис, опора на них у педагогічному процесі. Особливу увагу слід приділяти озброєнню дітей уміннями користуватися узагальненими способами виконання навчальної діяльності, що дає їм змогу здійснити її більш самостійно та ефективно, одержуючи задоволення від зростання успіхів у своїх шкільних справах. Досвід роботи спеціальних шкіл і класів для дітей з затримкою психічного розвитку в Україні свідчить, що функціонування цього типу навчальних закладів є досить ефективним: учні, які після певного періоду спеціального корекційно спрямованого навчання в них повертаються до масової школи (за висновком ПМПК на підставі рішення педагогічної ради школи за участю медичних працівників після закінчення дитиною початкової спеціальної школи), успішно продовжують навчання в середніх та старших класах за звичайних умов. Ті, у кого спостерігаються глибокі та стійкі форми затримки психічного розвитку, продовжують навчання у 4-8-х класах спеціальної школи, здобуваючи восьмирічну освіту, а після її закінчення досить успішно адаптуються в суспільстві. Запитання і завдання 1. Охарактеризуйте основні напрямки педагогічного аналізу проблеми розумової відсталості. 2. Як Ви особисто розумієте співвіднесення понять "навчання", "виховання", "розвиток" зі специфічним для олігофренопедагогіки поняттям "корекція"? Використайте при підготовці відповіді Ваше розуміння поняття "норма". 3. Зверніться до літератури з вікової психології і найдіть типові характеристики особистісного розвитку 7 річної дитини з нормальним інтелектом. Які, на Вашу думку, з цих показників можуть бути досягнуті у корекційному вихованні розумово відсталої дитини такого ж віку, а які -ні? 4. Чим принципово відрізняється підхід до визначення і діагностики розумової відсталості у вітчізнянній і, наприклад, американській дефектології? Яке методологічне значення для віддеференціювання розумової відсталості від інтелектуальної норми мають наведені у тексті слова В.П.Кащенка? Як це пов'язане зі значенням встановлення клінічних даних про людину? 5. Дайте загальну клініко-психологічну характеристику олігофренії. 6. Використовуючи класифікацію олігофренів М.С.Певзнер, порівняйте (за схожістю і розбіжністю) першу і третю форми, другу і четверту. Обґрунтуйте конкретними прикладами педагогічне значення цієї класифікації. 7. На які категорії за ступенем глибини інтелектуального недорозвинення поділяють дітей-олігофренів? Як це співвідноситься з класифікацією розумової відсталості, прийнятою ВООЗ? 8. Які найсуттєвіші труднощі у навчанні зустрічають діти з незначною розумовою відсталістю (дебільністю)? При відповіді використайте порівняльні характеристики розвитку таких дітей з нормою, а також з помірною розумовою відсталістю (імбецильністю). 9. Які специфічні утруднення виникають у навчанні і вихованні дітей, розумова відсталість яких виникла на більш пізніх етапах (деменція внаслідок травми, менінгоенцефалітів тощо)? Які клінічні та соціальні фактори підсилюють небезпеку деградації у розвиткові розумово відсталої особи? 10. Наведіть характеристики різних категорій розумово відсталих дітей за показниками успішності оволодіння шкільними освітніми програмами. 11. Чому дітей із затримкою психічного розвитку необхідно диференціювати у окрему групу за типом психічного дизонтогенезу, з практичної точки зору? Чим, в основному, такі діти відрізняються від розумово відсталих? 12. Порівняйте особливості навчальної діяльності різних категорій дітей із ЗПР: з емоційно-вольовим психічним і психофізичним інфантилізмом (в тому числі, ускладненим певними інтелектуальними вадами) та з астенічними станами (церебральною чи соматогенною астенією). 13. Чому в процесі диференціальної діагностики затримок психічного розвитку і розумової відсталості особливу роль відіграє метод навчального експерименту? 14. Використовуючи знання про психологічні особливості дітей зі ЗПР, охарактеризуйте основні умови корекційно-педагогічної роботи з ними. Розділ 4. СИCTEMA СПЕЦІАЛЬНИХ освітніх послуг для осів з порушеннями інтелектуального розвитку. Комплектування освітньо-корекційних установ 4.1. Принципи організації системи освітньо-корекційних послуг особам з порушеннями інтелекту В Україні розбудовується система надання освітньо-корекційних послуг особам з вадами психофізичного, і зокрема інтелектуального розвитку, хоча ця важка справа ускладнюється низкою обставин: збільшенням кількості відповідних категорій дітей внаслідок дії несприятливих екологічних, соціально-економічних, демографічних та ін. факторів; невпорядкованістю організаційно-правових засад створення установ освітнього та реабілітаційного спрямування, які підпорядковані різним відомствам; недостатнім матеріальним, науково-методичним та кадровим забезпеченням діяльності таких установ і утрудненнями в доступі до кваліфікованої психолого-педагогічної допомоги розумово відсталим дітям та їх батькам у представників певних верств населення, особливо у сільській місцевості тощо. Недоліки, відзначені наприкінці XX ст. у "Концепції освіти осіб з фізичними та психічними вадами в Україні", значною мірою характерні і для сьогодення, а саме: існуюча система спеціальної освіти не задовольняє повною мірою рівність прав на освіту тих осіб, можливості яких одержати її обмежені їх недоліками, станом здоров'я або конкретними соціальними умовами, не завжди відповідає їх запитам, особистим і суспільним потребам. "Державна політика в галузі спеціальної освіти недостатньо спрямована на забезпечення умов одержання її всіма категоріями осіб, які мають вади фізичного та психічного розвитку, у відповідності з їх здібностями і можливостями. Через відсутність у державі статистичного обліку таких осіб втрачена можливість врахування потреб у розвитку системи і типології закладів із корекційною спрямованістю навчання, прогнозувати підготовку необхідної кількості спеціалістів-дефектологів. Недостатня увага звертається на розгортання системи закладів ранньої діагностики і корекції вад розвитку дітей, їх дошкільного виховання, професійно-трудового навчання підлітків з особливими освітніми потребами, що призводить до порушення цілісності й наступності (підкреслено нами - В. С.) системи освіти". З наведеного видно, що забезпечення цілісності і наступності системи спеціальної освіти осіб з порушеннями інтелекту розглядається як один з найважливіших принципів створення і ефективного функціонування такої системи. Він означає, що її структура має бути побудована вертикально, охоплюючи різні періоди розвитку розумово відсталої людини з урахуванням їх вікових особливостей, відповідних завдань щодо засвоєння елементів людської культури, формування і корекції соціальної поведінки. Таким чином, мають бути передбачені різні форми надання освітньо-корекційних, абілітаційних та реабілітаційних послуг дітям, чий інтелектуальний розвиток не відповідає нормі, у період раннього (від 0 до 3 років), дошкільного (від 3 до 7 років) дитинства, шкільного навчання (від 7 до 18 років), професійної підготовки, перепідготовки та підвищення трудової кваліфікації (від 18 років; далі - у дорослому віці). Реалізація зазначеного принципу дозволяє забезпечити своєчасність медико-психолого-педагогічного втручання у процеси розвитку і соціалізації особи з розумовою відсталістю, розпочинати абілітаційні та реабілітаційні впливи на неї зразу ж після встановлення інтелектуальної неповноцінності. Структура системи спеціальної освіти для осіб з інтелектуальними вадами має бути розгалуженою у горизонтальному плані, тобто передбачати різні типи освітніх і реабілітаційних установ з урахуванням особливостей порушеного розвитку - глибини і якісних характеристик інтелектуального дефекту. Ця вимога відбита у принципі диференціації системи спеціальних закладів, згідно з яким, зокрема, створені окремі види спеціальних шкіл (класів) для дітей зі затримкою психічного розвитку, з порушеннями розумового розвитку різної глибини (дебільність, імбецильність), з комбінованими вадами, коли розумова відсталість поєднується з дефектами сенсорного чи моторного розвитку. Не виключається можливість інтегрованого навчання розумово відсталих дітей в класах масової загальноосвітньої школи, у домашніх індивідуальних умовах та ін. Важливим принципом розбудови і ефективного функціонування освітньо-реабілітаційних установ для осіб з порушеннями інтелекту є забезпечення специфіки їх діяльності з урахуванням особливих освітніх потреб конкретних категорій дітей та реальних перспектив їх соціальної адаптації. Це означає, що в роботі таких установ має бути здійснене глибинне і всебічне вивчення дитини, з'ясовані наявні первинні і вторинні ознаки у структурі дефекту, обґрунтовано с прогнозовані можливі відхилення, пов'язані з первинними ознаками (за висловом ,, Л.С.Виготського, "соціальні вивихи"), і вжиті заходи щодо їх попередження; на основі встановленого діагнозу і прогнозу розробляються і здійснюються індивідуалізовані програми навчання, виховання і корекційно-розвивальної роботи з використанням т.з. "обхідних шляхів" впливу на дитину, зокрема особливого, адаптованого до актуального рівня розвитку дитини і орієнтованого на його корекцію змісту освіти, спеціальних методів і прийомів, необхідність яких викликана особливостями особи з розумовою відсталістю, режиму і матеріальної бази установи, які б забезпечували оптимальні умови для реалізації її завдань. При розгалуженості системи освітньо-корекційних послуг людям з розумовою відсталістю, розвиненості її структури як у горизонтальному та і вертикальному планах створюється можливість для зацікавленого населення вільного вибору форми отримання таких послуг всіма дітьми, які їх потребують, та членами їх сімей. Активна і компетентна участь близьких розумово відсталій дитині дорослих у освітньо-корекційній роботі, яка б поза межами спеціальних установ сприяла вирішенню їх завдань, передбачена принципом координації діяльності спеціальної установи і сім'ї як виховного осередку. Для забезпечення виконання цієї важливої вимоги фахівці спеціальних установ різних типів здійснюють опосередковане керівництво сімейним корекційним вихованням розумово відсталої дитини, головним чином у формі індивідуальних чи групових консультацій батьків, тренінгів тощо. Узагальнюючи у зазначеному аспекті позитивний багаторічний досвід Дніпропетровського обласного психолого-медико-педагогічного центру, І.М.Родименко зазначає: "Розглядаючи роботу з батьками дитини з особливостями розвитку як найважливіший фактор ефективності корекційного впливу через створення відповідних умов реабілітаційного мікро-середовища, ми поставили і реалізували завдання інтеграції батьківських організацій у реабілітаційний процес для забезпечення не просто зацікавленої, а й компетентної та самовідданої участі батьків у цьому процесі. Особлива увага на заняттях з ними зверталася на корекцію когнітивного, емоційного, поведінкового компонентів (ставлення батьків до дитини - В. С), а також на навчання батьків певних елементів технологій корекційного впливу на сенсорний, моторний, інтелектуальний, емоційний, вольовий, мовленнєвий розвиток дитини". Спільна діяльність спеціальних установ і родини розумово відсталої особи, наступність у такій діяльності дозволяє здійснювати принцип забезпечення безперервності та довго-тривалості корекційно-реабілітаційних впливів. Стосовно, зокрема, навчання розумово відсталих дітей у спеціальних школах у відповідності зі зазначеним принципом збільшуються терміни вивчення окремих тем, розділів тощо. Розвиток системи спеціальних установ різних типів для осіб з розумовою відсталістю, ефективність їх функціонування на основі зазначених вище принципів неможливі поза реалізацією наріжного принципу державних гарантій надання якісних освітньо-реабілітаційних послуг особам з порушеним інтелектом і поєднання зусиль держави та громадських організацій у цій справі. Зокрема, держава має забезпечити підготовку і постійне підвищення кваліфікації психолого-педагогічних кадрів, які працюють з розумово відсталими та дітьми з затримкою психічного розвитку, видання відповідної методичної літератури, проведення актуальних наукових досліджень в галузі корекційної педагогіки та спеціальної психології. Величезну роль у постановці перед державними органами відповідних проблем і стимулюванні їх вирішення відіграють недержавні громадські організації (НДО), які піклуються розумово відсталими людьми, асоціації корекційних педагогів та ш. Саме завдяки ініціативі громадських об'єднань батьків та їх спільній діяльності з державними органами в Україні утворилася система реабілітаційних центрів, освітніх закладів нового типу, відбулися помітні зміни у ставленні суспільства до долі осіб з розумовою відсталістю, надання їм освітніх та ін. послуг з урахуванням сучасного світового досвіду. Все це відповідає загально-педагогічному принципу демократизації освіти, який передбачає також і державно-громадський контроль за діяльністю освітніх і реабілітаційних установ. Безумовно, в розбудові і функціонуванні системи закладів для з інтелектуальними вадами крім зазначених вище принципів, діють і ті людей, які покладені у сучасну модель соціальної реабілітації дітей з вадами здоров'я: - "відкритість соціальної реабілітації у майбутнє, її динамічність та варіативність, у зв'язку з чим вона мусить перебувати у процесі постійного пошуку і змін, весь час формуючи нові орієнтири й цілі. Принципи відкритості, динамічності та варіативності мають за мету гнучкість "тактики" реабілітації, що виражаються в якісному діапазоні її завдань (наприклад, обумовленому характером вікового розвитку дитини, динамікою плину захворювання, специфікою актуальної життєвої ситуації в сім'ї тощо), розмаїтості технології реабілітаційних заходів, що мають бути застосовані. В кінцевому підсумку це припускає відмову від твердих стереотипів, має на меті пріоритет креативності під час складання програми та реалізації процесу реабілітації; - інтеграція усіх способів освоєння дитиною світу; - особистісна спрямованість процесу реабілітації, вільний розвиток індивідуальності, яка є головним його фактором; - принцип реалістичності, який орієнтує на постановку реально досяжних цілей реабілітації, що виходять із можливостей дитини з вадами здоров'я, об'єктивних соціальних умов тощо (саме цей принцип диктує необхідність строгого індивідуального підходу при проведенні реабілітаційних заходів); - безпосередня участь дитини та її батьків у створенні програми реабілітації, виборі змісту, форми, методів, місця, часу і темпів цього процесу; - принцип гуманізму - ресурс, що орієнтує на пошук позитивного, для подолання "кризових ситуацій", на актуалізацію потенційних можливостей, закладених у людині, що визнає абсолютну цінність людини, дитини як особистості, її унікальність, право на свободу вибору (цей принцип є загально-методологічним, він підкреслює відсутність скільки-небудь істотних розходжень у підходах до хворої і здорової дитини, тобто універсальний)". |