Синев. Ось чому цей підручник для студентів педагогічних університетів, які готуються для професійної освітньокорекційної діяльності при порушеннях у дітей інтелектуального розвитку, має назву Корекційна психопедагогіка
 Скачать 1.06 Mb.
|
|
2.2. Визначення методологічних принципів досліджень в галузі корекційної психопедагогіки Одним з найважливіших компонентів методології будь-якої науки є принципи, згідно з якими вона проводить свої Дослідження. Такі принципи відображають основоположні ідеї, найголовніші вимоги до дослідження, узагальнені і обов'язкові для виконання. На підставі врахування викладених вище найбільш суттєвих положень інших людинознавчих наук, з якими зв'язана олігофренопедагогіка, вона користується у своїх Дослідженнях системою принципів, спільних з основними вимогами до будь-якого психолого-педагогічного дослідження: принципами об'єктивності сутнісного аналізу, генетичним, концептуальної єдності дослідження, системності, діяльнісного підходу. Реалізуючи зазначені принципи у конкретних дослідженнях олігофренопедагогіка бере до уваги особливості роботи з розумово відсталими людьми, зумовлені специфікою їх розвитку та соціалізації. Розглянемо основні принципи наукових досліджень під кутом зору їх використання в корекційній психопедагогіці. Забезпечити об'єктивність результатів, отриманих в тому або іншому дослідженні проблем олігофренопедагогіки, Надзвичайно важливо, тому що такі результати обов'язково пов'язуються з виробленням практичних рекомендацій щодо цілей, завдань, змісту, форм, методів, прийомів навчання, виховання, корекції розвитку розумово відсталих людей, і тут, як вже згадувалося, перш за все, враховується деонтологічна (професійно-етична) норма: "не зроби шкоди". Видатний німецький спеціаліст в галузі розумової відсталості професор Отто Шпек з цього приводу пише: "Первісна залежність розумово відсталої людини у процесі виховання вимагає великої педагогічної відповідальності, яка повинна відбиватися у всіх планах і діях вихователя та педагога щодо формування притаманного людині, що особливо проявляється у характері виховних стосунків"1. В той же час, складність і суперечливість взаємодії у процесах розвитку і виховання розумово відсталої людини біологічного і соціального, раціонального і емоціонального, потреб і способів їх задоволення, активності і вольової регуляції, розумової і практичної діяльності, бажаних педагогічних цілей та можливостей їх досягнення тощо - все це суттєво утруднює дослідницький шлях до об'єктивних істинних висновків. В роботі з розумово відсталими людьми досить часто складно встановити справжні мотиви їх дій, вчинків, відповідей. Останні можуть бути пов'язані, скажімо, з хибним розумінням розумово відсталою особою намірів інших людей щодо неї, проявами псевдо-компенсаторних утворень у психіці, пов'язаних зі свідомим чи інстинктивним бажанням не проявити власну неспроможність (наприклад, відмова від виконання завдання через побоювання невдачі), некритичним ставленням до результатів своєї діяльності, особливо пізнавальної (наприклад, нерозуміння власного нерозуміння) та з багатьма іншими причинами, дуже різноманітними у індивідуальному плані. Слід врахувати також, що одні й ті ж функції і реакції розумово відсталої дитини можуть по-різному проявлятися в залежності від новизни чи звичності ситуації, в тому числі суб'єкта педагогічних впливів. Отже, факти, здобуті у дослідженні в галузі олігофренопедагогіки, вимагають багаторазових перевірок на достовірність; для забезпечення об'єктивності висновків слід уникати досить розповсюджених помилок поспішних узагальнень, "суб'єктивної упередженості", "прийняття бажаного за дійсне" тощо. Реалізація принципу об'єктивності дослідження потребує чітких доведень того або іншого висновку, розгляд його з позицій різних теоретичних концепцій, особливо таких, що мають суперечливий характер. Не кон’юнктурне, а справжнє, професійне намагання дослідника своїми результатами або підтвердити певну концепцію новими фактами, або спростувати іншу завжди сприяє підвищенню об'єктивності дослідження. При цьому слід враховувати, що у такій творчій діалектично неоднозначній сфері діяльності, як корекційне навчання і виховання розумово відсталих людей, мають право на існування і виявляються корисними практично і теоретично альтернативні підходи до пошуку об'єктивної істини. Наприклад, у відповідях на запитання, яке навчання більш ефективне для інтелектуального розвитку розумово відсталої дитини - інтегроване або спеціально інституціолізоване - можуть існувати різні варіанти, плюралістичні позиції. У зв'язку із зазначеним вище стає зрозумілим значення для олігофренопедагогічних досліджень принципу сутнісного аналізу, який вимагає від дослідника співвіднесення у явищах, що вивчаються, загального, особливого і одиничного, з проникненням у їх внутрішню структуру, розкриттям законів їх функціонування, факторів розвитку та можливостей їх цілеспрямованої зміни. Особистість розумово відсталої людини і педагогічні умови її виховання вивчаються з урахуванням того, що існують як загальні, так специфічні закономірності розвитку і виховання дітей з нормальним і ушкодженим інтелектуальним функціонуванням. Для забезпечення сутнісного аналізу явищ олігофренопедагогіки слід врахувати наріжні положення, сформульовані, зокрема О.Шпеком. Наведемо деякі з них, актуальні для даного контексту: - "Розумова відсталість є звичайний варіант (тут і далі у цитаті підкреслено автором - B.C.) людського способу життя. Тому адекватне виховання повинно додержуватися тих самих принципів та мірок, які діють для будь-якого виховання. Отже, тут діють загальні педагогічні рамкові умови. Розумова відсталість зумовлює особливі потреби у вихованні, тобто особливі форми навчання. Це визначається не тільки різними ступенями тяжкості розумової відсталості, але й індивідуальними розбіжностями. Діють спеціальні педагогічні рамкові умови. Здатність окремої дитини з розумовою відсталістю до навчання базується на функціональній взаємодії організму та оточуючого світу. Тому педагогічну допомогу можна розуміти як інтерактивну допомогу, завдяки якій стає можливим активний контакт дитини з доступним їй світом. Побудова реальної дійсності для дитини, розвиток у неї здатності до дії та мислення - це єдиний процес, в який мають інтегруватися заходи щодо розвитку (тренування) окремих функцій. Виховання розумово відсталих - це не просто акт соціалізації, а особистісно-соціальний інтеграційний процес, в якому суб'єкт (особистість) зберігає конститутивну (ту, що визначає, будує - B.C.) функцію, навіть якщо через фізичні (і психічні - B.C.) вади вона частково схована. ...Більш значуща потреба вихованців у керівництві (залежність) вимагає диференційованого педагогічного планування і організації навчання. Але оскільки виховання у кінцевому рахунку здійснюється як відкритий процес між однією людиною та іншою у всій життєвій реальності, неможливо повністю передбачити і спланувати весь спектр педагогічних дій. Навчальні цілі визначаються, з одного боку, у відповідності зі станом психофізичного розвитку та загальними тенденціями розвитку виховання, а з іншого - теперішніми і майбутніми потребами у соціалізації і можливостями життя у суспільстві.... ...Педагогічна постановка завдань визначається комплексом фізичних, психічних і соціальних факторів, які вимагають тісного співробітництва всіх дисциплін, що беруть участь (багатомірної діагностики, виховання, корекції)". Таким чином, для олігофренопедагогіки у реалізації в своїх дослідженнях принципу сутнісного аналізу, йдучи від констатації тих або інших фактів та їх опису до проникнення у їх внутрішню структуру та з'ясування закономірностей їх розвитку під впливом розмаїття педагогічних факторів, важливо встановлювати: 1) співвідношення здобутих результатів з загально-педагогічними концепціями та з'ясування специфіки їх застосування у роботі з розумово відсталими дітьми з різними індивідуальними особливостями (взаємодія загального, особливого та одиничного); 2) характер взаємодії, взаємної активності розумово відсталої дитини та цілеспрямованих активних впливів на неї, а також можливих стихійних впливів середовища, що дає змогу розібратися у сутності тих або інших актів корекційного виховання саме як інтерактивних; 3) прогнозовані моделі соціальних умов майбутнього функціонування дитини (людини) з розумовою відсталістю у реальних ситуаціях середовищного оточення, і у зв'язку з цим потенціальні можливості розумово відсталих для адаптації до таких умов з проектуванням відповідних систем корекційно-виховного впливу на особистість для забезпечення такої адаптації у оптимальних варіантах; 4) виділення, ієрархію, взаємозв'язок, реальну можливість за діяння у існуючих умовах основних факторів педагогічного впливу на розвиток і соціалізацію людини з розумовою відсталістю з урахуванням комплексного, мультидисциплінарного (медико-психолого-соціального) характеру причин виникнення і способів корекції недоліків в окремих сферах і в цілісній структурі людини ("Ціле - людина - дещо більше, ніж сума частин"). Для олігофренопедагогіки в реалізації принципу сутнісного аналізу явищ особливо значущими є вимоги порівняльного (у зіставленні з педагогікою нормального дитинства) підходу та каузальності, тобто намагань встановити закономірні причинно-наслідкові зв'язки між досліджуваними явищами виховання і розвитку розумово відсталої дитини. Причому ці зв'язки мають встановлюватися як двосторонні та ланцюгові, наприклад, "особливості впливу" (А) - "зміни в особливостях особистості" (Б); "особливості особистості" (В) - "особливості впливу" (А). Глибинно і перспективно розібратися із сутністю досліджуваних явищ допомагає генетичний принцип. У олігофренопедагогіці реалізація його вимог щодо розгляду кожного факту і явища у розвитку з аналізом умов їх виникнення, внутрішніх і зовнішніх причин позитивної чи негативної динаміки пов'язана з певними труднощами. Зміни у психіці і поведінці розумово відсталої дитини відбуваються не завжди прогнозовано. З одного боку, внаслідок інертності нервових процесів у вищій нервовій системі нові якості формуються дуже повільно, і це вимагає величезної наполегливості і цілеспрямованості педагогічної роботи, що пред'являє відповідні додаткові вимоги до проведення олігофренопедагогічних досліджень, особливо у формі навчального чи формувального експерименту. Це стосується і коригування, виправлення вже сформованих у дитини помилкових знань чи вмінь, недоліків у функціонуванні психічних процесів - вони виявляються занадто стереотипними, зашкарублими і з величезними труднощами піддаються змінам. З іншого боку, здавалося б сформовані у розумово відсталої людини компоненти нового досвіду (знання, вміння, навіть навички і звички), а також інші психічні новоутворення в певних випадках мають тенденції до руйнування, розпаду, декомпенсації. Найчастіше це пов'язане з негативною динамікою патофізіологічних процесів в організмі і психіці людини, погіршенням стану здоров'я. Ускладнення у реалізації генетичного принципу у олігофренопедагогіці пов'язані також з тим, що у розумово відсталої дитини суттєві своєрідності відбуваються саме на переходах від одного рівня сформованості тієї чи іншої якості до іншого. Це стосується, наприклад, переходу (переводу) дитини від зовнішньої предметно-практичної діяльності до внутрішньої, психічної. Специфічним у порівнянні з нормою, занадто уповільненим і залежним від корекційно-педагогічного керування є процес переходу можливостей дитини із зони найближчого до рівня актуального розвитку, тобто формування у неї здатності до самостійної діяльності і поведінки. Як зазначав І.Г.Єременко, "суттєвим показником розвитку учнів є їх навчаємість, тобто те, як вони піддаються навчанню. Критерієм навчаємості служить кількість допомоги ("уроків"), необхідних для засвоєння знань або способів дій". Цей показник, який має, до того ж, диференціальне значення для корекційної психопедагогіки, перш за все, для розмежування розумової відсталості від затримок психічного розвитку дитини, можна встановити лише з урахуванням генетичного принципу досліджень. Для цього найбільш вдалим дослідницьким методом є навчальний або формуючий експеримент, коли за допомогою спеціально створених педагогічних умов дослідник веде дитину від незнання до знання, від невміння до уміння тощо, фіксуючи кількість і якість порцій педагогічної допомоги і тим самим з'ясовуючи динаміку позитивних зрушень у дитини з встановленням їх педагогічних причин. Тільки при реалізації генетичного принципу досліджень в олігофренопедагогіці виконується вимога єдності вивчення, виховання (навчання) і розвитку особистості - впливаючи на дитину, ми вивчаємо її, і навпаки. При цьому доцільно використовували методи дослідження у індивідуальній формі (хоча в педагогічних дослідженнях ця форма поєднується з фронтальною) та протягом досить тривалого часу (лонгитюдний підхід, від англ. longitudinn - подовжений). Ми вже згадували про важливість у дослідженнях проблем корекційної педагогіки реалізації принципу єдності історичного і логічного. Зрозуміло, що сучасна наукова думка формується з урахуванням теоретично-практичного досвіду попередніх поколінь. І хоча історія олігофренопедагогіки, у порівнянні з іншими людинознавчими науками, досить невелика за часом, вона сповнена дуже цікавих, але досить суперечливих підходів і концепцій. Тому важливо, вивчаючи розвиток проблем олігофренопедагогіки у історичному аспекті, не просто констатувати ті або інші характеристики певних етапів цього розвитку, а й використовувати до історичних фактів різноманітні процедури їх логічного аналізу: порівняння, зокрема з сучасним станом проблеми; встановлення причинно-наслідкових залежностей між соціально-історичними і відповідними педагогічними реаліями; узагальнення певних тенденцій, їх конкретизація до особливостей історично-педагогічних умов та ін. За допомогою логічного аналізу історичного матеріалу олігофренопедагогіка встановлює зв'язки між ними, і на підставі виявлених закономірностей може прогнозувати виникнення певних проблем і шляхи їх вирішення у майбутньому. Вірогідність прогностичних аспектів генетичних та історичних досліджень в галузі олігофренопедагогіки, а також їх логіко-аналітична якість пов'язані з дотриманням вимог принципу концептуальної єдності дослідження. Нагадаємо, що педагогічна концепція (від лат. conceptus— думка, поняття) розуміється, принаймні, у двох варіантах: як сукупність поглядів на те або інше педагогічне явище і як основна ідея педагогічного дослідження, його теоретико-практичний задум. У другому розумінні концепція дослідження пов'язана з його гіпотезою, в якій скажімо, передбачається, що за конкретних педагогічних умов можна забезпечити певний ефективний результат у розвиткові розумово відсталої людини (наприклад, запам'ятання і відтворення навчальної інформації буде значно поліпшено, якщо у повторення матеріалу внести модифікацію, різноманітність). Ця основна ідея для того, щоб гіпотеза виявилася продуктивною і підтвердилася у дослідженні, повинна ґрунтуватися на чітко визначених теоретичних положеннях, які у сукупності є концептуальною вихідною позицією автора. Таким положенням для наведеного вище прикладу будуть погляди щодо: вирішальної ролі навчання у психічному розвиткові розумово відсталої дитини; пам'яті як психічного процесу, зумовленого не тільки механічним за діянням замикальної функції кори головного мозку, але й логічною обробкою інформації; значення формування вищих психічних функцій у корекції розвитку розумово відсталих учнів; небезпеки виникнення фізіологічного явища охоронного гальмування і руйнування вже встановлених зв'язків між подразниками при одноманітності механічних повторень тощо. Отже, видно, що концепція дослідження в олігофренопедагогіці пов'язана з позиціями різних споріднених наук - фізіології і патофізіології, педагогічної і спеціальної психології, загальної та корекційної педагогіки. Важливо, щоб ці погляди як компоненти концепції були узгоджені, не вступали у антагоністичні (взаємозаперечуючі) протиріччя, включалися у структуру концепції не еклектично (тобто шляхом механістичного об'єднання несумісного), а логіко-діалектично. Тільки на такому підґрунті автор дослідження своїми результатами доповнює, уточнює, або заперечує ті чи інші існуючі концепції, пропонує і обґрунтовує власну концепцію як систему поглядів на певне явище. У олігофренопедагогічних дослідженнях принцип концептуальної єдності дослідження набуває особливого значення через мультидисциплінарний характер корекційної педагогіки, різноманітність поглядів попередніх і сучасних зарубіжних і вітчизняних авторів на можливості соціального і індивідуального розвитку людей з розумовою відсталістю, на стратегічні і тактико-методичні підходи до педагогічно-корекційної роботи з ними тощо. Але концептуальна єдність дослідження у такій складній галузі, як олігофренопедагогіка, зовсім не виключає можливості і доцільності об'єднання у одній педагогічній концепції положень з різних теорій -наприклад, біхевіоризму про значення вироблення нової дії шляхом тренувань за схемою "стимул - реакція - підкріплення", і педагогіки формування усвідомлених способів дій. В реальній педагогічній практиці органічно співіснують різні підходи, тому що психіка людини, на яку ця практика має як найкраще впливати, системно включає елементи свідомого і позасвідомого, детермінується як закріпленими (шляхом тренування) способами реагування на дійсність, так і суто інтелектуальними компонентами - цілями, прогнозами, планами діяльності, самоконтролем, усвідомленими способами виконання дій, перебудови їх при необхідності тощо. В олігофренопедагогічних дослідженнях замість механістичного підходу "або-або" слід використовувати, за словами Л.С.Виготського, обґрунтовано діалектичні підходи "і — і". Зазначене вище засвідчує величезне значення для досліджень в галузі корекційної психопедагогіки принципу системно-синергетичного підходу до аналізу педагогічних явищ. Відомо, що система - це взаємодія елементів, що її складають, яка призводить до результату, якісно відмінного, ніж сума окремих дій цих елементів. Наприклад, при дослідженні проблем корекції інтелектуального розвитку розумово відсталої людини системний аналіз включатиме не окремі напрями корекційної роботи - розвиток сприймання, пам'яті, мислення тощо, а їх розгляд саме у взаємозв'язках між собою, а також між мотиваційними та іншими особистісними компонентами пізнавальної діяльності, її енергетичним забезпеченням (рівнями працездатності), а найголовніше - у взаємодіях між цією системою (інтелектом) та педагогічними умовами, в яких вона функціонує (змістом навчання, його методами, формами та ін.). Таким чином, певна педагогічна система розглядається як така, що включає в себе різні підсистеми більш елементарного (по відношенню до неї) характеру; у свою чергу, вона сама є підсистемою ще більш широкої системи соціальних впливів на особистість, і тільки з урахуванням цих зазначених зв'язків ми можемо розраховувати на більш-менш повне розуміння, об'єктивну оцінку результату її (педагогічної системи) функціонування. Безумовно, в більшості реальних досліджень в галузі олігофренопедагогіки досліджуються не такі масштабні проблеми, а більш конкретні - окремі підсистеми цієї цілісності. Проте й ці підсистеми мають розглядатися з позицій системного аналізу як взаємодії елементів, які об'єднує виділена для дослідження сукупність. Основні вимоги, які включає принцип системного підходу у педагогічних положеннях, зводяться до таких: розгляд системи як цілісності у відношенні до зовнішнього середовища і вивчення її у єдності з останнім, виділення у системі її окремих елементів, з'ясування їх ієрархії (підпорядкування) у структурі системи, але дослідження її властивостей не як простої суми властивостей кожного з таких елементів, а як нової якості; визначення серед виділених компонентів системи центрального, навколо якого об'єднуються інші елементи, і вплив на який є найбільш продуктивним для покращення функціонування всієї системи (т.з. системо-утворюючий фактор); з'ясування таких способів управління системою, які б ефективно впливали на зв'язки між елементами системи і тим самим на удосконалення цих елементів і всієї системи як цілісності. Хоча дослідження корекційно-педагогічного процесу дуже часто потребує виділення і розгляду у відносно ізольованому аспекті тільки якихось окремих, іноді - досить дрібних елементів цього процесу (наприклад, як впливає на розвиток сприйняття наочності постановка перед дитиною проблемного запитання), принцип системного підходу до дослідження вимагає посилити увагу до аспектів включення результатів локальних досліджень (типу зазначеного вище) у цілісну технологію педагогічної діяльності, тобто поєднання ефективної окремої методичної процедури з особливостями певного змісту навчального матеріалу, освітніми та корекційно-розвивальними та виховними завданнями його вивчення, віковими і індивідуально-типологічними особливостями дітей, колективними формами організації навчального процесу та ін. Доцільно стосовно досліджень в галузі корекційної педагогіки навести думку А.С.Макаренко про те, що основою для " педагогічного закону має бути "індукція" цілісного досвіду"1. Очевидно, що великий педагог мав на увазі такий "педагогічний закон", який виведений на основі узагальнення не окремого, хай навіть дуже ефективного прийому чи методу, а того, у підґрунті якого лежить багаторазово практично перевірена на продуктивність система, що включає взаємозв'язки між поставленою метою, особистістю вихованців та їх спільнот, особистістю педагога, способами організації та формами взаємодії вихователів і вихованців, змістом і принципами їх спільної діяльності тощо. У дослідженнях, пов'язаних з корекційним вихованням розумово відсталих людей, слід особливу увагу звернути на те, що досягнення позитивного результату У величезній мірі залежить від кваліфікованого цілеспрямованого педагогічного управління процесами їх розвитку та соціалізації. Встановлена класиками психології та педагогіки, в тому числі й корекційної (Й.Г.Песталоцці, М.Монтессорі, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, І.О.Соколянський та ін.) закономірність, яка стверджує, що навчання веде за собою розвиток, набуває в роботі з розумово відсталими дітьми ще більш принципового значення. В той же час, навіть при величезній залежності розвитку розумово відсталих дітей від системи виховання, функціонування цієї системи враховує і те, що психіка, особистість і при порушеннях інтелекту залишається системою, якій притаманне явище самоорганізації. Педагогічний процес вважається системою відкритою (тобто такою, що відчуває різноманітні зовнішні по відношенню до самої себе впливи) та нелінійною (коли при зміні одного з її елементів інші змінюються не пропорційно, а у значно більш складних варіантах). Ось чому у педагогіці, і у олігофренопедагогіці зокрема, неможливо повністю передбачити і спланувати увесь комплекс педагогічних впливів. У сучасній методології педагогіки системний принцип доповнюється синергетичним. Синергетика (від грц. хупег£ох - діючий спільно) "фокусує увагу на неврівноваженості, нестабільності як природному стані відкритих нелінійних систем, на багатоваріантності та невизначеності шляхів їх розвитку у залежності від багатьох факторів і умов впливу. Звідси випливає висновок про те, що будь-якій системі в тому числі педагогічній не можна нав'язувати спосіб поведінки або розвитку, але можна вибирати і стимулювати один із закладених у конкретних умовах варіантів, розраховуючи не стільки на кібернетичний (управлінський), скільки на синергетичний (самокерований) процес, на несильні, але співпадаючі з можливим варіантом розвитку впливи". Співставляючи класичний системний та синергетичний підходи до педагогічних досліджень, А.Г.Шевцов, зокрема відзначає, що якщо перший з цих підходів робить акцент на статиці педагогічних систем, вивчає процеси зовнішнього керування ними, розглядає в основному взаємозв'язок компонентів усередині системи, то синергетика акцентує увагу на процесах руху, розвитку й розладу систем, досліджує процеси їх самоорганізації, сукупність внутрішніх і зовнішніх взаємозв'язків педагогічної системи. І хоча, треба повторитися, коли йдеться про дітей з розумовою відсталістю, управління їх розвитком і соціалізацією, тобто корекційне виховання, набуває особливого значення, не можна не погодитися з А.Г.Шевцевим в тому, що "в центр системного моделювання педагогічного процесу необхідно ставити людину як соціально-психічну систему, що само-організується" і тим самим задає "контрольні параметри (керуючі моди) динаміці всього педагогічного процесу як системи". Отже, поєднуючи класичний системний та синергетичний підходи в своїх дослідженнях, корекційна педагогіка реалізує їх у єдиному принципі системно-синергетичного підходу. І, нарешті, слід наголосити на важливості діяльнісного підходу до досліджень у олігофренопедагогіці, який вимагає будувати його у відповідності до вчення про структуру людської діяльності, в якій виділяються такі елементи як мета, завдання, планування і цілеспрямоване виконання послідовної сукупності дії, контроль за правильністю їх виконання, корекція помилок, які допускаються в діяльності, зіставлення отриманого результату з задумом (метою). В педагогічному процесі співпрацюють два види діяльності -педагога (навчання) і учня (учіння). З позицій принципу діяльнісного підходу важливо забезпечити їх справжню взаємодію, що в олігофренопедагогіці значно ускладнюється через суттєві вади діяльності особи з розумовою відсталістю, як це буде детально показано далі у відповідних розділах цієї книги. |