Синев. Ось чому цей підручник для студентів педагогічних університетів, які готуються для професійної освітньокорекційної діяльності при порушеннях у дітей інтелектуального розвитку, має назву Корекційна психопедагогіка
 Скачать 1.06 Mb.
|
|
1. Охарактеризуйте об'єкт, предмет і завдання наукової олігофренопедагогіки. 2. Поясніть необхідність багатоаспектних зв'язків корекційної психопедагогіки з філософією. 3. Поверніться до наведеної у І главі підручника проблематики досліджень в олігофренопедагогіці. Виберіть одну з проблем і спробуйте визначити її аксіологічні та гносеологічні аспекти. 4. Які професійні функції спеціаліста в галузі корекційної психопедагогіки потребують його ґрунтовної медико-біологічної компетенції? 5. У медицині існує правило: "Лікувати не хворобу, а хворого." Як Ви розумієте значення цього постулату для корекційної психопедагогіки? 6. Доповніть речення: "Взаємозв'язки корекційної психопедагогіки та медицини особливо важливі для дітей віком..." 7. Сформулюйте декілька деонтологічних принципів роботи з розумово відсталими людьми, спільних для медицини і корекційної психопедагогіки. 8. Розкрийте зв'язки олігофренопедагогіки з галузями загальної та спеціальної психології. 9. Дайте обґрунтування значення філософсько-психологічного принципу розвитку для наукової і практичної олігофренопедагогіки. Поясніть зв'язки зазначеного принципу з психологічними принципами детермінізму і відображення у виробленні стратегії і тактики педагогічної роботи з розумово відсталими людьми. 10. Які педагогічні висновки для практики корекційної роботи з розумово відсталими можна зробити з аналізу психологічного принципу активності психічного відображення? 11. З якими утрудненнями і проблемами зустрічається олігофренопедагогіка при реалізації психологічного принципу єдності психіки і діяльності. Врахуйте при відповіді положення про те, що внутрішня психічна діяльність формується із зовнішньої, предметно-практичної. З яких філософсько-методологічних позицій зроблено цей висновок? 12. Назвіть спеціальності системи педагогічних наук, з якими пов'язана олігофренопедагогіка і поясніть її взаємозв'язки з кожною із названих Вами спеціальностей. Чи можна говорити про зв'язки олігофренопедагогіки з педагогікою вищої школи - адже розумово відсталі особи вищу освіту не отримують? 13. Знайдіть об'єктивні підстави для висновку про те, що дослідження в галузі олігофренопедагогіки і практика спеціальної освіти можуть збагачувати різні галузі загальної педагогіки. 14. Дайте обґрунтування значення історико-педагогічних та порівняльно-педагогічних досліджень для розвитку сучасних теорій корекційної роботи з розумово відсталими дітьми, зокрема в українській корекційній педагогіці. 15. Поясніть необхідність і специфіку реалізації у олігофренопедагогічних дослідженнях наступних методологічних принципів: - об'єктивності; - сутнісного аналізу; - генетичного; - єдності історичного, логічного і прогностичного; - системно-синергетичного підходу; - діяльнісного підходу. 16. Дайте визначення методам наукових досліджень і розкрийте їх призначення у корекційній психопедагогіці. Чим пояснюються особливі вимоги до цих методів? 17. На встановлення зв'язків між якими, головним чином, явищами спрямоване використання системи методів досліджень в корекційній психопедагогіці? Проілюструйте свою відповідь прикладами. 18. Охарактеризуйте експериментально-генетичний метод дослідження і поясніть його значення для корекційної психопедагогіки. 19. Назвіть причини, які можуть привести до помилкових висновків із зібраного емпіричного матеріалу щодо педагогічної роботи з розумово відсталими особами. 20. Дайте обґрунтування важливості застосування у дослідженнях з корекційної психопедагогіки методів математичної статистики, а також методів теоретичного дослідження. Розділ 3. ДІТИ З ВАДАМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ЯК УЧАСНИКИ КОРЕКЦІЙНО- ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ 3.1. Педагогічний аналіз проблеми розумової відсталості 3.1.1. Основні напрями педагогічного аналізу проблеми Розглядаючи вище зв'язки корекційної психопедагогіки з іншими науками, ми з'ясували, що проблеми порушень інтелектуального розвитку, зокрема розумової відсталості, у сучасній науці аналізуються у різних аспектах, - медичному, психологічному, правовому, економічному, соціологічному, епідеміологічному (коли йдеться про розповсюдженість певних захворювань та частоту їх прояву у тих або інших умовах). Виходячи з призначення цієї книги, ми будемо розглядати явище порушень інтелектуального розвитку з педагогічної точки зору, з урахуванням думки О.Шпека про те, що "педагогічна допомога (виховання, навчання, корекція) потребує власного розуміння того, що позначається як розумова відсталість. Для педагогіки розумова відсталість виступає як феномен об'єктивної дійсності, який являє собою органічний патологічний стан, що розглядається у індивідуальному прояві і в умовах суспільного життя, як реальність, що залежить від норм і ціннісних орієнтацій і, з точки зору гуманізму, потребує педагогічної допомоги для розвитку людини. Виховання зумовлене як спеціальними потребами окремої дитини, так і суспільно значущими освітніми завданнями".1 далі: "З педагогічної точки зору стосовно розумової відсталості начальним є завдання знаходження найкращих можливостей виховання в умовах, коли внаслідок блокування дій і мислення воно утруднене" . Отже, з точки зору завдань олігофренопедагогіки нас цікавлять розумово відсталі діти (люди) у таких аспектах: як об'єкт педагогічного (в комплексі з медико-психологічним) вивченням для встановлення диференційованих умов педагогічної роботи з ними з урахуванням прогнозованих індивідуальних можливостей їх соціальної адаптації до умов суспільного життя; - як об'єкт і суб'єкт навчання, у якого треба сформувати знання, вміння і навички діяльності у різних галузях людської культури як необхідну умову соціалізації та соціальної адаптації; - як об'єкт і суб'єкт виховання (у більш вузькому педагогічному розумінні - виховної роботи), якого треба у максимально можливих індивідуальних варіантах сформувати як особистість, готову на основі власної системи цінностей і норм до повністю або відносно самостійного правильного виконання своїх різноманітних людських функцій у соціальному середовищі, а також здатну для особистісно і соціально значущої самоорганізації; - як об'єкт і суб'єкт психофізичного і соціального розвитку (керованого саморозвитку), у якого, знов-таки у максимально можливих межах, необхідно розвинути загальні і спеціальні здібності (пізнавальні, художні, трудові та ін.) як комплексну якість особистості, що зумовлює успішність оволодіння тим або іншим видом діяльності. Тут слід, повернувшись до наведеного вище висловлення О. Шпека, в якому уточнюються складові педагогічної допомоги, а саме - "виховання, навчання, корекція", - хоча б у першому наближенні з'ясувати співвідношення між цими поняттями. Традиційно у освітньому процесі загальна педагогіка виділяє такі складові, як навчання, виховання і розвиток. Як видно з наведеної цитати, О.Шпек стосовно розумово відсталих дітей замість слова "розвиток" вживає "корекція", що відображує характерну для більшості дефектологічних досліджень тенденцію пов'язувати корекцію саме з розвитком дитини. Тут помилки, безумовно, немає, адже все, що робить спеціальна (корекційна) освіта, - спрямоване, як ми вже зазначили, саме на виправлення недоліків розвитку особистості, покращення її розвитку як необхідної умови соціалізації, соціальної адаптації та реабілітації. Але певна обмеженість такого підходу, який відображений у словах О. Шпека, полягає у штучному відриві навчання від розвитку (корекції), виховання від розвитку (корекції), тоді як розвиток та його корекцію забезпечують саме навчання (головним чином, коли йдеться про корекцію розвитку психічної діяльності у єдності її пізнавальних, емоційних, вольових та ін. компонентів) та виховання (коли це переважно стосується розвитку та корекції спрямованості особистості, її цінностей, мотивів, відношень тощо, а також навичок соціальної поведінки). Суто формально, на рівні виділення окремих цілей, функцій, завдань освіти, абстрагуючи одну з них від інших, можливий розподіл складових освіт на виховання, навчання і розвиток, а стосовно розумово відсталих дітей, відповідно, на навчання, виховання і корекцію. Тим більше, що в практиці роботи з людьми, які мають суттєві порушення інтелектуальної та інших сфер розвитку, особливо в умовах спеціальних реабілітаційних центрів, а також в діяльності педагогічного персоналу спеціальних освітніх установ (дитячих садочків, шкіл) застосовуються, певним чином ізольовано від суто навчальної та виховної роботи, спеціальні психокорекційні технології, наприклад, ігротерапія, психорегулюючі тренування з використанням спеціальних вправ на розвиток і виправлення моторики, сенсорної сфери, уваги, мовлення, корекцій мислення тощо. Проте, повертаючись до цілісного освітнього процесу, у якому навчається, виховується і розвивається дитина з розумовою відсталістю, точніше розглядати поняття "корекція", як таке, що стосується всіх зазначених вище завдань-функцій освіти. Саме такий підхід характерний для фундаментальних праць в галузі олігофренопедагогіки, зокрема українських дослідників (І.Г.Єременко, В.М.Синьов, А.І.Капустін, Г.М.Мерсіянова, В.О.Липа, О.П.Хохліна, С.П.Миронова, М.П.Матвеева та ін.), у яких знайшли розвиток основоположні у цьому відношенні ідеї Л.В.Занкова, О.М.Граборова, Г.М.Дульнєва. Не можна не погодитися з думкою Б.К.Тупоногова: "Спеціальна, так само, як і загальна освіта є триєдиною і складається з корекційного навчання, корекційного виховання і корекційного розвитку", тим більше з розумінням корекційно-педагогічної роботи як системи, яка покликана реабілітувати і соціально адаптувати аномального учня до реалій навколишнього світу, а отже повинна мати вихід на середовище, "оскільки як система функціонує не ізольовано, а у конкретних соціальних умовах". При педагогічному аналізі проблеми розумової відсталості слід повернутися до поняття "норма" стосовно зазначених вище основних складових освіти - навчання, виховання, розвиток, - оскільки необхідність надання їм корекційного характеру виникає лише тоді, коли їх "нормальність" порушується. Тобто тоді, коли звичайні умови навчання не забезпечують формування необхідних для адаптації розумово відсталої дитини якостей знань, умінь, навичок в різних сферах діяльності. Або коли "звичайні", розраховані на дитину з нормальним розвитком, умови виховання не спрацьовують з точки зору формування такої особистості, яка у своїй поведінці проявляє себе як соціально нормативна, тобто дотримується прийнятих у суспільстві правил моралі, права, культури. І нарешті, ми кажемо про необхідність корекційного впливу на розвиток дитини в тих випадках, коли система її адаптивних здібностей суттєво порушена у порівнянні з нормою і може наблизитися до норми за спеціально створених освітніх та реабілітаційних умов. Норма (від лат. norma- правило, взірець) розуміється як загальновизнане правило, закон, або встановлений взірець, стан явища, який відбиває середній показник його загальних характеристик. Тому вживають поняття "вище норми", "відповідає нормі", "нижче норми" та ін., порівнюючи зі встановленою "серединою" різні стани досліджуваного явища. "Норма" встановлюється шляхом стандартизації, коли на підставі виділення суттєвих ознак явища і виявлення їх відповідності з середніми показниками, а також соціально значущими, бажаними і реальними цілями встановлюється прийнятий більшістю експертів (тобто людей, найбільш компетентних у даному питанні) "стандарт". В галузі корекційного навчання дітей з інтелектуальними вадами стандартизація змісту їх освіти здійснюється шляхом порівняння реальної мети останньої та пізнавальних можливостей дітей з різними ступенями розумової відсталості або затримки психічного розвитку зі стандартами освіти, прийнятими для навчання дітей з нормальним інтелектуальним розвитком. Корекційне навчання вимагає також використання різних способів вивчення змісту освіти, які б забезпечували його засвоєння дітьми. В галузі корекційного виховання, тобто формування у дітей з порушеннями інтелекту певних рис особистості, також орієнтуються на норми, встановлені у відповідності вимогам суспільства до соціальної поведінки людини з точки зору морально-естетичної та правової культури, але при цьому враховуються реальні можливості зазначеної категорії дітей у оволодінні такими (загальними) нормами. При цьому слід підкреслити, що жорстка "стандартизація" виховної роботи взагалі, і в корекційній педагогіці зокрема, доцільна і можлива далеко не завжди, тому що особистість формується під впливом як цілеспрямованого виховання, так і внутрішнього саморозвитку, а також стихійних соціальних умов. Стандарти і норми у виховані обов'язково мають реалізовуватися через індивідуальний підхід до особистості кожної людини, в тому числі з урахуванням типологічних, вікових, статевих особливостей. Цікавий матеріал для побудови корекційного виховання особистості з порушеним інтелектом надає вікова психологія нормальної дитини, яка виявляє і описує типові характеристики особистості на різних періодах її становлення. При цьому науково і практично корисною є вікова періодизація розвитку дитини, запропонована Л.С.Виготським на основі врахування т.з. "критичного віку", вікових криз як етапів розвитку, для кожного з яких характерне якесь центральне новоутворення, що якісно змінює особистість як цілісність. Л.С.Виготський називає такі характерні кризи розвитку для вікових періодів дитинства: криза народження, криза одного року, криза трьох років, криза семи років, криза тринадцяти років, криза сімнадцяти років. Програмуючи і здійснюючи виховну роботу, наприклад, з розумово відсталими дітьми 11-14 річного віку, олігофренопедагогіка творчо орієнтується на такі риси особистості, характерні для інтелектуально нормального підлітка: - самостійність і творчість мислення, інтелектуальна активність; - стійкі і активні інтереси, увага до самого себе та інших людей як особистостей; - адекватні способи ствердження власної індивідуальності, самостійності, адекватність поведінки; - розвиток почуття власної гідності, високий рівень намагань, адекватна самооцінка з виробленими внутрішніми критеріями; - здатність ставити перед собою мету, приймати рішення і бути відповідальним за їх наслідки; - володіння способами саморегуляції поведінки і емоційних станів, пере-порядкування мотивів діяльності; - здатність до емпатії, тобто розуміння переживань інших і співчуття їм; - позитивне ставлення до праці, моральних і естетичних цінностей, правових норм, тощо. Що стосується корекційного розвитку особи з інтелектуальними вадами, то тут проблема "норми" має особливе значення для диференціальної діагностики різних ступеней розумової відсталості. При цьому до визначення норм інтелектуального розвитку, а отже і відхилень від неї, у різних наукових школах та у практиці різних країн підходять не однаково. Так, наприклад, у США розповсюдженим є підхід із застосуванням тестів на вимірювання інтелектуального коефіцієнту і стандартних відхилень останнього від прийнятої норми. Таким чином встановлюють легку, середню, важку і глибоку розумову неповноцінність. Вітчизняна психодіагностична теорія і практика використовують тестові процедури лише у комплексі з іншими напрямами і способами вивчення розвитку дитини і обґрунтовують необхідність системного медико-психолого-педагопчного обстеження для встановлення того або іншого рівня відхилення розвитку від відповідної вікової норми. Підкреслимо, що для корекційної педагогіки, з точки зору розрізнення норми і аномалії, принципове значення мають слова одного з засновників цієї галузі педагогічної науки і практики – видатного психіатра В.П.Кащенка: "Оскільки неможливо дати точне наукове тлумачення поняттю людської норми, за нормальне визнається просто середнє значення, яке в той же час найбільш часто зустрічається. ... Але все ж таки існує суттєва різниця між нормальними і ненормальними людьми. Вона полягає у тому, що психічні (точніше, психопатичні - В. С.) риси у нормальної дитини є випадковою ознакою, від якої вона може легко позбавитися, якщо захоче і зробить відповідні зусилля." 3.1.2. Педагогічне значення клініко-психологічної характеристики осіб з розумовою відсталістю В українській корекційній педагогіці та спеціальній психології прийняте визначення розумової відсталості як стійкого, явно вираженого незворотного порушення пізнавальної діяльності, що виникло на основі органічного дифузного ураження центральної нервової системи (головного мозку). Вище ми зазначили, що ознака органічного ураження ЦНС не є обов'язковою у визначенні розумової відсталості, скажімо, у американській теорії та практиці. "Як і з багатьох інших питань, що стосуються розумово відсталих людей, - пишуть з цього приводу американські дослідники Е. Зіглер та Р. Ходапп, констатуючи той факт, що існує досить багато розумово відсталих людей з легким та помірним ступенем відсталості (за показниками інтелектуальних коефіцієнтів), у яких не виявлено ніяких органічних уражень, - тривають дискусії з приводу причин їх відсталості. Чи жили вони у злиденності в ранньому дитинстві, чи був закладений у генах їх батьків низький рівень інтелекту, або ж вони страждають невивченим поки що органічним порушенням, етіологію якого виявлять лише діагностичні методики майбутнього? А можливо, деякі зі згаданих факторів взаємодіють, будучи причиною інтелектуальної субнормальності у даній групі. Ми просто не знаємо". Не випадково у діючій зараз міжнародній класифікації психічних і поведінкових розладів, якою користуються фахівці і в Україні, у рубриці F-70 "Розумова відсталість" є показник F-79 - не з'ясована розумова відсталість. Все ж таки для корекційної педагогіки з точки зору обґрунтування таких першочергово суттєвих ознак розумової відсталості, як стійкість і незворотність, з'ясування наявності органічної причини є дуже важливим. Це дає обґрунтовані підстави для прогнозу розвитку та визначення освітньо-реабілітаційного маршруту, найбільш сприятливого для даної дитини. Не менш важливо для врахування у корекційно-педагогічному процесі індивідуально-психологічних особливостей дітей, досить часто зумовлених патофізіологічними чинниками, диференціювати дітей за причинами виникнення розумової відсталості та типологічною специфікою структури дефекту. Аналізуючи вплив різних патогенних факторів на виникнення розумової відсталості, слід враховувати, що ступінь зниження інтелекту залежить від того, коли була перенесена та чи інша хвороба. Так, якщо майбутня мати перенесла захворювання на червону висипку (краснуху) у перші три місяця вагітності, це може стати причиною розумової відсталості дитини. Ця ж хвороба у пізніші терміни вагітності може викликати менш глибокі ушкодження, зокрема затримку психічного розвитку. Розглянемо коротко питання про клінічні та психологічні особливості розумової відсталості, оскільки відповідна інформація необхідна для усвідомленого оволодіння системою педагогічних знань. Існують різні форми розумової відсталості, серед яких найпоширеніша олігофренія (від грц. olygos- малий, phren - розум). Це форма психічної недорозвиненості, що виникла як наслідок ураження центральної нервової системи (насамперед кори головного мозку) у перенатальний (внутрішньоутробний), нагальний (під час пологів) або постнатальний (на ранніх етапах прижиттєвого розвитку, як правило, трьох років) періоди. Причинами олігофренії найчастіше є різноманітні зовнішні фактори, що викликають органічне ураження головного мозку: інфекційні захворювання вагітної (вірусний грип, краснуха тощо), зараження плода паразитами, які потрапили до організму матері (токсоплазмоз), алкоголізм батьків (передусім тому, що спричинює неповноцінність їхніх генеративних клітин, а також може призвести до алкогольної інфекції плода), пологові травми та асфіксія. Уроджена олігофренія може бути пов'язана з порушеннями хромосомного набору, білкового обміну в організмі (фенілкетонурія), з несумісністю крові матері та дитини (резус-фактор) тощо. На перших етапах прижиттєвого розвитку дитини олігофренія виникає внаслідок запальних захворювань головного мозку, які вона перенесла (менінгіти, менінгоенцефаліти при різних вірусних інфекціях, що вражають мозок), а також як результат травматичних пошкоджень головного мозку. Аналізуючи розвиток дитини-олігофрена, враховують, що хворобливі процеси в її головному мозку припинилися й дитина здатна до поступального пізнавального розвитку, хоча й з вельми серйозними утрудненнями, які зумовлені тим, що він відбувається на ушкодженій, патологічній біологічній основі. У ході клінічних досліджень встановлено, що при олігофренії кора великих півкуль мозку вражена дифузна, тобто анатомічні зміни мають місце не на окремих її ділянках, а поширені на всю кору. Це не виключає поєднання дифузного ураження кори з її локальними пошкодженнями, що в деяких випадках зачіпають і підкіркові зони. Все це зумовлює різноманітні порушення в розвиткові пізнавальної діяльності та емоційно-вольової сфери дітей-олігофренів. Проте загальною ознакою для всіх таких дітей є переважне недорозвинення складних форм вищої нервової діяльності, головним чином таких функцій мислення, як абстрагування (здатність до уявного виділення з усіх ознак, властивостей, зв'язків конкретного предмета саме тих, які є основними, найзагальнішими, та відокремлення їх від інших) та узагальнення (здатність до уявного об'єднання загальних властивостей предметів). З цим головним психологічним симптомом олігофренії, фізіологічною основою якого є значне порушення динаміки нервових процесів у дифузна ушкодженій корі головного мозку, пов'язані й інші недоліки пізнавальної діяльності - неточність, уповільненість, вузькість сприймання, недорозвиненість різних функцій мовлення, порушення довільної уваги, пам'яті (як механічної, так і логічної та довільної"). Все це зумовлює характерне для дітей-олігофренів значне порушення здатності до розуміння та засвоєння інформації. Найбільші труднощі виникають у олігофренів під час передачі інформації у словесній формі, а також в тих випадках, коли треба зробити відносно самостійні висновки, встановити зв'язки між окремими об'єктами та явищами. Загальна недорозвиненість пізнавальної діяльності у різних категорій дітей-олігофренів може поєднуватись із порушенням працездатності, цілеспрямованості розумової та практичної діяльності, своєрідністю поведінки. Деяким дітям притаманна патологічна збудливість, імпульсивність; іншим, навпаки, надмірна загальмованість, інертність, в'ялість. Ці відмінності спричинені неврівноваженістю нервових процесів збудження та гальмування, патологічним переважанням одного над іншим. Для всіх олігофренів характерна певна недорозвиненість емоційно-вольової сфери, якостей особистості: бідність емоційних переживань (особливо складних вищих, наприклад естетичного змісту), слабкість вольових зусиль, зниження критичності та самокритичності, самостійності. Здебільшого ці недоліки є вторинними відхиленнями в розвитку, але окремі з них при деяких якісно своєрідних формах олігофренії можуть бути спричинені безпосередньо додатковими локальними ураженнями в тих чи інших кіркових та підкіркових зонах головного мозку. Так, поєднання дифузного ураження кори з підкірковими зонами призводить до таких форм олігофренії, за яких загальна інтелектуальна недорозвиненість ускладнюється психопатичними виявами в поведінці: грубістю, нестриманістю, розгальмованістю потягів, неспроможністю контролювати власну поведінку. А якщо на фоні дифузного ураження кори головного мозку переважно недорозвинені її лобні долі, спостерігається своєрідна картина олігофренічного розвитку з особливо яскравими порушеннями якостей особистості: нестійкістю мотивів поведінки, різким зниженням критичності та самокритичності. Ураження лобних долей мозку зумовлює й своєрідні грубі порушення моторної сфери - такі діти дуже незграбні, у них значно утруднене виконання рухів довільно та за інструкцією. Ті або інші порушення моторики та загального фізичного розвитку характерні для більшості дітей-олігофренів. На підставі якісного аналізу своєрідності дефектного розвитку при різних формах олігофренії професор М.С.Певзнер розробила чітку класифікацію олігофренії, що має важливе значення для здійснення диференційованого та індивідуального корекційного підходу до таких дітей у процесі їх навчання та виховання. За цією класифікацією розрізнюють чотири форми олігофренії. 1. Основна, неускладнена, характеризується дифузним, але відносно поверховим ураженням кори півкуль головного мозку, що призводить до олігофренічної недорозвиненості всієї пізнавальної діяльності; при цьому не спостерігається значних додаткових порушень у діяльності органів відчуття, в емоційній, вольовій, моторній, мовній сферах, немає патологічної неврівноваженості процесів збудження та гальмування. 2. Поєднання недорозвиненості пізнавальної діяльності з вираженими нейродинамічними розладами: а) з патологічним переважанням збудження над гальмуванням, коли в корекційній роботі особливу увагу слід приділити формуванню в дитини вміння зосереджуватись на завданні, довільно гальмувати свої імпульсивні дії, діяти цілеспрямовано і планомірно, спочатку разом з учителем, а надалі - на основі зразка, само-інструкцій тощо; б) з патологічним переважанням гальмування над збудженням. Такі діти виявляють млявість, уповільненість у різних видах діяльності та поведінці в цілому, тому їх слід постійно активізувати ззовні, враховуючи також, що темп їхніх дій не збігається з темпом роботи класу чи групи. 3. Поєднання загальної недорозвиненості складних форм пізнавальної діяльності з додатковими порушеннями мовленнєвого розвитку (як моторної, так і сенсорної його сфер) або просторового сприймання (що зумовлює, зокрема, значні додаткові утруднення в засвоєнні арифметичного матеріалу, навіть найпростіших лічильних операцій, числових уявлень). У таких випадках слід індивідуалізувати та диференціювати вимоги до шкільних програм щодо засвоєння навчального матеріалу з мови або математики та деяких інших предметів, наприклад географії в старших класах. Необхідно також вести з такими дітьми додаткову спеціальну корекційну роботу, зокрема логопедичну. 4. Поєднання загальної недорозвиненості складних форм пізнавальної діяльності з порушеннями особистості в цілому. Як уже зазначалося, це спостерігається за наявності в дитини-олігофрена локальних ушкоджень лобних долей головного мозку, що, крім різкої зміни в системі потреб та мотивів, негативно відбивається на розвиткові моторики. Є також олігофрени з явно вираженими психопатичними формами поведінки, патогенетичною основою чого є локальні порушення підкірки. |