Синев. Ось чому цей підручник для студентів педагогічних університетів, які готуються для професійної освітньокорекційної діяльності при порушеннях у дітей інтелектуального розвитку, має назву Корекційна психопедагогіка
 Скачать 1.06 Mb.
|
|
2.3. Методи досліджень у корекційній психопедагогіці Поняття "метод" розуміється як спосіб пізнання дійсності та відтворення її у мисленні, а також як спосіб, прийом або система прийомів діяльності, спрямованих на досягнення певної мети. В цій книзі ми вживаємо зазначене поняття у різних контекстах: в залежності від мети і змісту педагогічної діяльності будемо говорити про "методи навчання", "методи виховання", "методи вивчення дитини" та ін. В цьому підрозділі підручника йдеться про наукове пізнання проблем корекційної педагогіки, отже будуть розглянуті методи науково-дослідницької діяльності, які зумовлюються особливостями предмета дослідження (корекційно-педагогічний процес, реабілітація розумово відсталих осіб засобами педагогічного впливу) і спрямовані на з'ясування об'єктивних закономірностей зазначеного процесу, тобто суттєвих і сталих зв'язків між умовами виховання і навчання та змінами у розвиткові та соціалізації людей з інтелектуальними вадами. Безумовно, одні й ті ж методи можуть використовуватися з різними цілями, скажімо, метод бесіди є і способом здобуття емпіричних даних у дослідженні, і способом вивчення дитини (діагностична бесіда), і системою прийомів навчання і контролю (евристична бесіда, відтворювальна бесіда), і методом виховання (етична бесіда тощо). Але в даному випадку, слід повторитися, ми розглядаємо методи дослідження як способи здобуття науково достовірної інформації щодо проблем освіти і реабілітації розумово відсталих осіб та шляхів вирішення цих проблем. Дослідження в галузі олігофренопедагогіки, як зазначає О.Шпек, пов'язані зі специфічною проблемою, "сутність якої в тому, що вона (олігофренопедагогіка - В. С.) повинна висловлювати судження про розумово відсталу людину, хоча зрозуміти і осягнути "її самовідчуття та світовідчуття можливо лише опосередковано, і її життєва дійсність є вкрай залежною. Будь-яка спроба об'єктивної наукової констатації залежить від спостерігача, від його сприйняття, його самовідчуття та світовідчуття, від його шкали цінностей" . Посилена небезпека суб'єктивних (а не науково об'єктивних) висновків у олігофренопедагогічних дослідженнях висуває особливі вимоги до методів, якими вони здійснюються. 1 зразу ж зазначимо головну з таких вимог - методи дослідження мають застосовуватися у системі, у взаємодоповненні, взаємоперевірці, взаємопорівнянні тих даних, що здобуті та узагальнюються з їх допомогою. У дослідженнях проблем корекційної педагогіки використовуються ті ж методи, що й у загально-педагогічних та психологічних дослідженнях. Відомо, що їх поділяють на теоретичні (побудовані на логічних узагальненнях наукового характеру) та емпіричні (від грц. емпірія - досвід), які спрямовані на збір фактичного матеріалу, наявного в досвіді, шляхом його безпосереднього або опосередкованого виявлення. Такий розподіл, по-перше, відображує різні можливості методів зазначених груп щодо проникнення у сутність явищ, що вивчаються, а по-друге, їх призначення у дослідженні: збір фактів, їх теоретична інтерпретація, умови перетворення, удосконалення, принципового оновлення існуючих реалій. Перш, ніж зупинитися на основних вимогах до застосування методів дослідження в олігофренопедагогіці, підкреслимо, що їх головна мета - встановити достовірні зв'язки між педагогічними умовами і змінами в психофізичному і соціальному розвиткові розумово відсталої людини. Тобто, як зазначалося вище, у центрі олігофренопедагогічного дослідження залишається людина з інтелектуальними вадами, але вона розглядається в єдності з її соціально-педагогічним оточенням. Ці дві обов'язкові компоненти досліджень в зазначеній галузі (розумово відстала людина як носій системи фізичного, біопсихічного, психо-соціального та педагогічного оточення як система цінностей, цілей, змісту, умов і засобів, суб'єктів діяльності) є відкритими, нелінійно динамічними і багатозначно залежними як одна від другої, так і від інших впливів, такими, де зовнішні явища далеко не завжди відбивають внутрішню сутність. Ось чому, олігофренопедагогіка як наука, що "пояснює, "вчить", підтримує практичну педагогічну діяльність у надзвичайно складній галузі освіти, може існувати тільки у постійній взаємодії досвідно-наукового (емпіричного В. С.) та інтерпротативно-рефлексивного (теоретичного - В. С.) підходів". Застосовуючи методи емпіричного дослідження (спостереження, вивчення фактів, поданих у літературі та документації, бесіда, опитування у формі інтерв'ю та анкетування, тестування, вивчення продуктів діяльності, експертне оцінювання, збір і зіставлення незалежних характеристик, експеримент) слід врахувати, що в олігофренопедагогіці особливо важливо забезпечити конкретну цілеспрямованість і активність у використанні кожного з них. Це пов'язано з недостатньою активністю самих розумово відсталих людей та її зовнішніми проявами, далеко не завжди адекватно самокерованими. Тому дослідникові необхідно дуже чітко визначитися, які факти для нього першочергово важливі у проблемі, яку він вивчає, наскільки ці факти вагомі для з'ясування суттєвого, наступної інтерпретації предмету дослідження. Так, наприклад, при з'ясуванні різних аспектів корекційно-педагогічного керівництва навчальною діяльністю розумово відсталих школярів І.Г.Єременко рекомендує відбирати мінімально можливу кількість найбільш інформативних і репрезентативних показників, до яких відносить "свідомість пізнавальної діяльності учнів; рівень розвитку у них узагальнення та абстрагування; темп пізнавальної діяльності, динамічність пізнавальних процесів; рівень самостійності; навченість; навчаємість; навчальна працездатність," і для кожного з окремих виділених показників наводить критерії, за якими можна їх оцінювати. Зрозуміло, що зазначені та й інші показники можуть бути найбільш об'єктивно виявлені у їх типових характеристиках (для різних форм розумової відсталості, вікових періодів, соціальних умов формування, можливостей корекції та ін.) лише за допомогою різних емпіричних методів. З літературних джерел ми дізнаємося, як і наскільки ці показники інтелектуального розвитку вивчалися у розумово відсталих і нормальних дітей, яка встановлена їх специфіка; з психолого-педагогічних характеристик на дітей, продуктів їх діяльності, шкільних оцінок, бесід, анкетування педагогів, з конспектів уроків та ін. з'ясовуємо, наскільки вони представлені у освітній практиці як показники розвитку і об'єкти корекції; цілеспрямовані спостереження за дітьми у різних формах діяльності, головним чином на уроках, діагностичні бесіди, тестування дітей, констатуючий чи формуючий експеримент дадуть можливість встановити недоліки та переваги тих або інших педагогічних умов навчання розумово відсталих дітей з точки зору впливу на зазначені показники їх інтелектуального розвитку. Цілком поділяючи позицію І.Г.Єременка щодо важливості при застосуванні методів олігофренопедагогічних досліджень виділяти найбільш інформативні і репрезентативні для певного предмету дослідження показники, зауважимо, що при цьому не слід зосереджувати увагу на ізольованому вивченні питань розумово-психічного розвитку дітей з інтелектуальними вадами, ігноруючи необхідність ув'язування їх з тими педагогічними умовами, в яких вони функціонують, розвиваються чи не розвиваються. Якщо це не враховувати, олігофренопедагогічне дослідження набуде переважно психологічного характеру, що важливо, але не достатньо для його практично-теоретичного значення з точки зору специфіки предмету олігофренопедагогіки. За це справедливо критикує сучасну західну олігофренопедагогіку О.Шпек: "Більшість емпіричних наукових досліджень феномену "розумової відсталості" в дійсності мають психологічний, а не педагогічний зміст (підкреслено автором - В.С.) ... Дані про зміни властивостей особистості під впливом педагогічного втручання кожного разу виявляються проблематичними, бо дослідник в реальності зіткається з усією змінністю та складністю подібних інтерактивних процесів". Отже, при використанні системи емпіричних методів дослідження попри всю складність достовірного встановлення "інтерактивних" (взаємовпливаючих) зв'язків між педагогічними впливами і змінами особистості, для олігофренопедагогіки саме ці зв'язки та залежності є центральним предметом наукового пошуку. На честь східноєвропейської, зокрема, української олігофренопедагогіки, слід сказати, що вона була і є принципово орієнтованою на з'ясування ефективних педагогічних умов роботи з розумово відсталими дітьми, їх корекційного навчання, виховання, розвитку. Так, наприклад, у багатьох психологічних та педагогічних дослідженнях навчально-пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей було з'ясовано, що у них суттєво порушена така особистісна властивість і якість інтелектуальної діяльності, як самостійність. Навіть у старших класах, як показали наші дослідження, (В.М.Синьов, О.М.Ляшенко, В.С.Лікій, А.И.Григор'єв та ін. ).3а допомогою констатуючих експериментів виявлено значну кількість розумово відсталих учнів з низьким та вкрай низьким рівнем самостійності пізнавальної діяльності, що проявлялося у вадах активної довільної уваги і цілеспрямованої діяльності, невмінні само-організувати роботу при виконанні навіть нескладних завдань, механічному її здійсненні без спроб вникнути в умови і зміст завдання, великій кількості помилок, які діти не помічали і не намагалися виправити. З іншого боку, спостереження в школах, вивчення документації (конспектів уроків), бесіди з вчителями, вихователями та ін. засвідчили, що в досвіді проведення уроків, занять з підготовки домашніх завдань розвиткові самостійності учнів приділяється вкрай недостатня увага. Це підтвердило думку Г.М.Дульнєва, висловлену ним за результатами вивчення значних порушень самостійності розумово відсталих старшокласників у трудовій діяльності, зокрема пов'язаних з недостатнім оволодінням ними інтелектуальними уміннями, необхідними для її правильного і самостійного здійснення: стан "напівготовності" основної маси учнів допоміжної школи до праці - результат недосконалості процеса трудового навчання, а не прояв якихось фатально зумовлених якостей самих дітей". Вивчення літературних джерел (Н.Г.Морозова, Р.Б.Кафеманас та ін.) засвідчило також, що у частини розумово відсталих дітей вже у молодших класах проявляється бажання виконати завдання самостійно, далеко не всі з них позитивно ставляться до педагогічної допомоги. Ці факти дозволяють говорити, очевидно, про те, що у розумово відсталих дітей є потреба у прояві самостійності ("я сам!"), зокрема у пізнавальній діяльності, депривація (незадоволення) якої у навчальному процесі не тільки перешкоджає розвиткові пізнавальної самостійності, але й негативно відбивається на інших особистісних якостях, зокрема інтересі до навчання. У наших дослідах було встановлено також, що успіх у хоча б відносно самостійному виконанні пошуково-пізнавального завдання на встановлення причинно-наслідкових зв'язків між явищами викликає у розумово відсталих дітей радість від маленького відкриття, "внутрішнє заохочення", яке, за словами Д.Брунера, значно сильніше за впливом на дитину, ніж заохочення зовнішнє (похвала учителя, висока оцінка та ін.). Отже, з використанням сукупності емпіричних методів Дослідження (спостереження, вивчення результатів діяльності, бесіди, вивчення літературних фактів та документації, констатуючий експеримент, тести успішності та ін.) було встановлено не тільки значне зниження самостійності розумово відсталих дітей, але й педагогічні причини, які гальмують розвиток у них цією особистісної якості, не враховують наявні потенції її становлення. Тому в олігофренопедагогіці у наукових школах Г.М.Дульнєва, І.Г.Єременка, В.М.Синьова, Г.М.Мерсіянової та ін. були проведені подальші дослідження з використанням методу формуючого експерименту для з'ясування системи конкретних педагогічних умов, при яких зазначені недоліки у розвиткові пізнавальної самостійності розумово відсталих учнів ефективно коригуються: прийоми спеціального стимулювання дітей до самостійного виконання завдань спочатку практичного, а згодом - інтелектуального характеру; поєднання засвоєння і застосування знань у єдиний процес; забезпечення оволодіння учнями орієнтувальною основою наступної діяльності; навчання їх узагальненим способам її виконання, збільшення питомої ваги самостійної роботи учнів в різних формах організації навчання, поступове ускладнення змісту і характеру пізнавальних завдань, диференціація і індивідуалізація останніх у зв'язку з розвитком у учнів актуального рівня самостійності, розумової працездатності, поступове скорочення (з урахуванням новизни і складності завдання та динаміки розвитку самостійності у дітей) елементів педагогічного втручання у роботу учнів завдяки видозміненню різних видів інструкції (попередніх розгорнутих, скорочених, поетапних та ін.) з метою переводу структури їх діяльності від максимально розчленованої до цілісної. Експериментальні перевірки ефективності зазначених умов (як окремих з них, так і їх поєднаних у комплекси та цілісну систему) у низці проведених досліджень переконливо показали наявність повторювальних, суттєвих, а отже - закономірних зв'язків між спеціально створеними педагогічними умовами корекційного навчання розумово відсталих школярів та розвитком їх особистості (в даному випадку такої якості, як пізнавальна самостійність). Саме такі підходи роблять дослідження цілеспрямовано педагогічними і забезпечують їх найбільшу значимість для широкої шкільної практики. Особливі можливості для встановлення специфічності розвитку у розумово відсталої дитини тієї або іншої психічної функції, особистісної якості та ін. психічних новоутворень і закономірної залежності цього розвитку від педагогічних умов надає метод дослідження, який в сучасній психолого-педагогічній науці має назву експериментально-генетичного і реалізується головним чином у формі навчального експерименту як лабораторного, так і природного. Як би ми не називали експеримент, що лежить у основі цього методу, - формуючим, учбовим (навчальним), виховуючи, перетворюючим тощо - сутність цією дослідницької процедури залишається однаковою: спеціально створюються педагогічні умови, які безпосередньо або опосередковано викликають запрограмовані (заздалегідь передбачувані) зміни у розвиткові розумово відсталої людини. Такі зміни можуть стосуватися різних аспектів особистісного розвитку, пізнавальних (сприймання, мислення, пам'яті, мовлення, уяви, уваги) та емоційно-вольових процесів, психічних станів, рис характеру (моральних, естетичних, колективістських та ін.), соціальної спрямованості особистості, її комунікативних можливостей, фізичного розвитку, якості знань, умінь і навичок тощо. Але суттєво важливим є проведення дослідження саме у генетичному плані - поетапно прослідкувати як, під впливом яких педагогічних умов (зміст навчання чи виховання, форми і методи організації навчання або виховної роботи, особливості взаємодії педагога і учнів, організація і корекція стосунків між дітьми тощо) розгортається процес формування нової якості. При цьому динаміка зазначеного процесу краще просліджується у спеціально створених, певним чином штучних (лабораторних) умовах, особливо коли експериментатор працює індивідуально або з обмеженою кількістю дітей. Це дозволяє і більш точно оцінити за кількісними показниками якісні зміни, що виникають у особистості і діяльності учня, і більш логічно і достовірно пов'язати ці зміни із конкретними засобами впливу, що застосовувалися у лабораторному експерименті. Проте отримані в таких умовах результати перед тим, як їх рекомендувати для впровадження у педагогічну практику потребують спеціальної адаптації до їх використання у природних, звичних для практики формах організації навчально-виховного процесу. Тому в тих або інших сполученнях перевірені в лабораторних умовах засоби навчання, виховання і корекції мають пройти надійну апробацію у формуючому природному експерименті. При проведенні його, а також при використанні інших методів емпіричного дослідження у олігофренопедагогіці корисно порівнювати результати, отримані від дітей з різними формами і ступенями порушень інтелектуального розвитку, а також в дослідах з нормальними дітьми. Це дасть можливість виявити специфічні особливості корекційно спрямованого педагогічного процесу у спеціальних закладах освіти, а також уточнювати спільні з загальною педагогікою та особливі і типові для роботи з розумово відсталими дітьми закономірності їх освіти і реабілітації. Чистоті і переконливості формуючого експерименту сприяє порівняння його результатів з тими, які за аналогічними методичними процедурами діагностичного характеру були отримані в так званих "контрольних" групах (класах), де умови педагогічних впливів на дітей відрізнялись від спеціально створених умов експериментального навчання чи виховання. Але простого посилання на те, що умови у контрольних групах були "типовими для існуючої практики" (як це часто зустрічається в дослідженнях), недостатньо -ці умови мають бути чітко описані з визначенням їх відмінностей від експериментальних. Застосовуючи методи збору емпіричного матеріалу в олігофренопедагогічних дослідженнях, слід звернути увагу на такі, досить специфічні моменти: - все нове, що вноситься у педагогічну практику і через свою новизну є незвичним для розумово відсталої дитини, спрацьовує далеко не зразу і на перших етапах застосування може викликати не просто "нульовий", але й від'ємний ефект; - зміна умов проведення дослідження (скажімо, у формі лабораторного експерименту) часто дає викривлені результати, наприклад, у відповідях дітей, у порівнянні з виконанням таких же завдань у звичайних умовах; - недостовірність результатів дослідження може бути пов'язана також з тим, що на розумово відсталих дітей сильно впливає особистість того, хто з ними проводить роботу, - добре знайомий вчитель чи нова людина в особі дослідника; при цьому такий сильний вплив може бути як позитивним, так і негативним; - небезпечність помилкових висновків у педагогічних дослідженнях з розумово відсталими людьми посилюється складною взаємодією у їх психіці змістових (наявність і якість знань), операційних (сформованість умінь і навичок виконувати поставлені завдання) та мотиваційних компонентів діяльності, а також її фізіолого-енергетичним забезпеченням. Наприклад, відмова розумово відсталої людини від виконання поставленого експериментатором завдання може бути пояснена як справжньою некомпетентністю (відсутність знань і вмінь), так і (у випадках, коли така компетентність є) іншими причинами, а саме, патологічно імпульсивним реагуванням, невпевненістю у своїх силах, боязню невдачі, нерозумінням мотивів експериментатора, фазовим охоронним гальмуванням в корі головного мозку та ін. Готуючи програму дослідження, відбираючи ті або інші тестові методи, питання для анкетування, завдання для самостійного виконання за інструкцією, слід подбати про адаптацію матеріалу, особливо коли він пред'являється у словесно-писемному вигляді, до особливостей розуміння інформації розумово відсталими людьми. Впровадження зазначених матеріалів у дослідженнях з олігофренопедагогіки потребує неодноразових ретельних перевірок на доступність їх людям з різними варіантами інтелектуальної неповноцінності. Для того, щоб краще розібратися у масиві емпіричних фактів, зібраних у дослідженні за допомогою відповідних методів, з'ясувати наявність зв'язків між ними і ступінь сталості таких зв'язків, встановити, наскільки розбіжності, які виявлені в показниках різних груп дітей, охоплених дослідженням, є переконливими, використовуються методи статистичної обробки кількісних показників. Їх важливість у олігофренопедагогічних дослідженнях зростає, оскільки внаслідок вище зазначеної суттєвої специфіки проведення дослідницької роботи з розумово відсталими людьми (не адаптованість методик, своєрідність реагування на стимульний матеріал тощо), результати досліджень мають ще більш виражений відносний, імовірнісний характер, ніж у загальній педагогіці та психології. Ось чому способи доведення статистичної достовірності (вірогідності, значущості) отриманих результатів допомагають виявити об'єктивні закономірності, на пошук яких спрямоване наукове дослідження. У зв'язку з тим, що застосування статистичних методів у дослідженнях проблем корекційної психопедагогіки якоїсь помітної специфіки немає, потреба у їх розгляді в цьому підручнику відсутня. Слід зазначити лише, що при всій їх важливості для дослідження занадто захоплюватися ними на шкоду якісній, теоретичній інтерпретації одержаних матеріалів не можна - формалізація живого, діалектичного, багатофакторного, синергетичного процесу педагогічної роботи з розумово відсталими людьми може відволікти увагу дослідника від його по-справжньому глибинного вивчення і привести до хибних наслідків при перенесенні результатів дослідницької роботи у реальну педагогічну практику. Ось чому у науковій олігофренопедагогіці наголошується на величезному значенні методів теоретичного дослідження, які "не впливають безпосередньо на багатоманітність фактів, що спостерігаються, але дозволяють виявити у фактах потайні закономірності, загальне, необхідне, суттєве, зрозуміти взаємовплив факторів, які визначають розвиток". Якщо за допомогою емпіричних і статистичних методів можна встановити зовнішні зв'язки між психолого-педагогічними явищами, які можуть виявитися і випадковими, то тільки теоретичні методи дозволяють абстрагуватися від несуттєвого, встановлювати дійсні глибинні, не лише часові (одне явище в часі передує іншому), а казуальні (причинно-наслідкові) зв'язки, на основі яких можна будувати теоретичні "реальні" моделі досліджуваних явищ, прогнозувати їх розвиток з високим ступенем імовірності. Теоретичні методи використовують основні процедури інтелектуальної, мислительної діяльності, тому й більшість з них носять відповідні назви: методи теоретичного аналіза і синтеза, порівняння, абстрагування, узагальнення суттєвого (шляхом побудови індуктивних умовисновків), конкретизації (шляхом побудови дедуктивних умовисновків), а також складні методи, які включають як свої прийоми ті або інші зазначені вище логічні процедури мислення - методи встановлення причинно-наслідкових зв'язків, прогнозування (антиципації, передбачення), сходження від абстрактного до конкретного, моделювання та ін. У застосуванні цих методів в дослідженнях з олігофренопедагогіки та інших галузей корекційної і загальної педагогіки скільки-небудь помітної специфіки немає, хіба що слід особливо подбати про їх коректне (тобто правильно розраховане для досягнення відповідної мети, здійснюване за правилами, безпомилкове) використання у теоретико-логічній обробці здобутих фактів. Зауважимо, що такі факти можуть бути здобуті або безпосередньо з досвіду, або опосередковано - з відображень цього досвіду у інформаційних джерелах. Якщо вони беруться, скажімо, з відповідної наукової літератури у готовому вигляді, то метод роботи з літературою та іншими інформаційними джерелами будемо відносити до емпіричних, спрямованих на збір інформації. Якщо ж взяті з літератури факти, закономірності завдяки дослідницькій роботі з ними піддаються творчому аналізу і синтезу, порівнянню, абстрагуванню тощо, в результаті чого вже існуючі і подані в літературі наукові знання розвиваються, оновлюються, уточнюються, доповнюються, спростовуються та ін., вивчення літератури слід відносити до категорії методів теоретичного дослідження. Запитання і завдання |