Синев. Ось чому цей підручник для студентів педагогічних університетів, які готуються для професійної освітньокорекційної діяльності при порушеннях у дітей інтелектуального розвитку, має назву Корекційна психопедагогіка
 Скачать 1.06 Mb.
|
|
5.3. Основні педагогічні умови реалізації принципу корекційної спрямованості роботи з розумово відсталими дітьми Необхідно вказати на ще деякі педагогічні умови, принципово важливі, у цілому, для ефективності всіх напрямків навчально-виховної роботи допоміжної школи. їхнє дотримання, як показують дослідження, дозволяє підсилити корекційний ефект педагогічного процесу, в тому числі й стосовно інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей, сприяє більш повному врахуванню вимог, що випливають з розглянутих вище закономірностей. Так, у роботі з розумово відсталими дітьми дуже важливе забезпечення цілісності навчально-виховного процесу в його корекційному впливі на розвиток учнів з використанням різних форм організації їхньої діяльності. Ця умова важлива саме з точки зору здійснення безперервності, комплексності, погодженості впливу на пізнавальну діяльність і поведінку учнів за цілями, змістом, методами і прийомами. У олігофренопедагогіці неодноразово підкреслювався позитивний вплив позакласних занять на результати навчальної діяльності школярів, корекцію недоліків їхнього розумового розвитку. Експериментальні дослідження довели корекційну значимість погоджених впливів вчителів і вихователів у різних формах організації навчально-виховного процесу на розвиток інтелектуальних здібностей олігофренів. Так, С.Ф.Ніколаєв переконливо показав, що єдність корекційної мети і способів її досягнення в позакласній ігровій діяльності молодших школярів допоміжної школи і на уроках загальноосвітнього трудового навчання ефективно сприяє вирішенню такої складної і важливої корекційної задачі, як формування в них умінь планувати власну діяльність і здійснювати її цілеспрямовано і планомірно. У дослідженні О.М.Ляшенка на основі взаємозв'язку між вчителем і вихователем допоміжної школи в погодженому рішенні корекційних задач вдалося значно підвищити рівень самостійності розумово відсталих учнів при виконанні домашніх завдань. І.М.Логінова показала, що в силу своєї багатофункціональної сутності і складності структури взаємозв'язок уроку і позакласної роботи може виражатися в різних формах, тому важливо не просто його забезпечити, погодивши за змістом, умінням і навичками, що формуються, способами корекційно-педагогічних впливів, але і здійснювати у двосторонніх напрямках, вибираючи при цьому раціональні форми такого взаємозв'язку. У низці випадків корекційно доцільно, щоб урок передував відповідним позакласним заходам, у т.ч. самостійній позакласній діяльності школярів (коли зміст засвоєного на уроці матеріалу дозволяє проводити подальшу роботу щодо конкретизації узагальнень, практичного застосування знань). В інших випадках - навпаки: коли на основі інформації, отриманої школярами в позаурочній діяльності, необхідно забезпечити засвоєння причинно-наслідкових зв'язків на необхідному рівні їхнього усвідомлення, формувати понятійні знання, робити узагальнюючі висновки, краще, щоб позакласна робота передувала уроку. У цілісному навчально-виховному процесі допоміжної школи необхідно використовувати різні форми організації пізнавальної діяльності учнів (індивідуальні, групові, колективні). З метою вирішення корекційної задачі виховання інтелектуальної самостійності на основі саморегуляції діяльності, самокритичності, при важливості врахування різноманітних індивідуальних особливостей дітей, звичайно, у допоміжній школі індивідуальні форми роботи, як у позакласних заходах, так і на уроці, а також при проведенні спеціально-корекційних занять (наприклад, логопедичних), відіграють свою суттєву роль. Однак треба особливо підкреслити корекційне значення активізації й упорядкування розумової діяльності учнів допоміжної школи в умовах групової (колективної) роботи. У цьому відношенні слід ще раз повернутися до положення, про яке Л.С.Виготський говорив як про закон, що керує розвитком вищих психологічних функцій: усяка з них спочатку з'являється як функція колективної поведінки, співробітництва, і лише потім як внутрішнє психічне новоутворення. Автор переконливо ілюструє це, характеризуючи, наприклад, генезис доказового мислення: "Логічне мислення, для якого характерне підшукування методів обґрунтування свого судження, виникає у дитини дошкільного віку не раніш, ніж у дитячому колективі виникає суперечка, не раніш, ніж у дитини виникає необхідність мотивувати власне твердження... Необхідність логічного міркування про підтвердження залежить у дитини від розвитку таких колективних функцій, як функція суперечки." Як "мікроколектив", у якому здійснюється співробітництво у рішенні інтелектуальної задачі, може бути розглянута пара "учитель-учень". Але для педагогіки корекційно-виховної роботи вкрай важливо розширити сферу інтелектуального співробітництва (пошуку інформації, висунення сумнівів, обговорення варіантів рішень, аргументації висновків тощо) між самими учнями. Ясно, що тут потрібно відповідне чітке педагогічне управління, але сам факт можливості і корекційної ефективності використання таких форм колективної пізнавальної діяльності учнів в навчально-виховному процесі допоміжної школи обґрунтований дослідженнями. Зокрема, у згаданих роботах І.М.Логінової, О.М.Ляшенка та ін. широко практикувалася і виправдала себе постановка пізнавальних завдань для груп учнів. Ми переконалися в корекційно-розвивальній корисності колективного рішення розумово відсталими старшокласниками, наприклад, такого логічного завдання, як складання графічних схем причинно-наслідкових зв'язків між географічними явищами. У процесі такої роботи вчитель в очах дітей виступає як рівноправний член "творчого колективу", об'єднаного єдиною метою пошуку істини на основі дискусії (звичайно, багато в чому вона спеціально стимулюється і направляється, особливо на початку введення таких прийомів корекційної роботи у допоміжній школі). Загально-дефектологічне положення про необхідність диференційованого й індивідуального підходу до учнів спеціальних шкіл з урахуванням особливостей їхнього розвитку є принципово важливим в роботі з корекції інтелектуальних та інших порушень у розумово відсталих дітей. Спеціальний аналіз даної проблеми буде зроблений далі. Зараз підкреслимо, що у корекційній роботі важливо ґрунтуватися, на класифікації дітей-олігофренів, глибоко розробленій М.С.Певзнер, яка підтвердила свою значимість для педагогіки корекційної роботи в багатьох психологічних і педагогічних дослідженнях. Існують і інші підходи до диференціації розумово відсталих школярів. Так, І.Г.Єременко зі співробітниками пропонує диференціювати зміст навчального матеріалу і методику роботи, виходячи з різних навчально-пізнавальних можливостей учнів допоміжної школи, різних рівнів їхньої навченості.1 Заслуговує на увагу запропонована С.Л.Мирським ідея педагогічної типізації учнів для диференційованого підходу у рішенні корекційних задач трудового навчання, заснованої на врахуванні особливостей цільової, виконавчої й енергетичної сторін діяльності олігофренів. Диференційований підхід до різних груп учнів з урахуванням типологічних особливостей їх нейродинаміки, розумової працездатності, цілеспрямованості і самостійності в діяльності, її мотивації, вольових якостей, навченості, наявності сполучення дифузних і локальних поразок центральної нервової системи тощо, полягає, власне, не тільки у диференціації програмових вимог до засвоєння відповідного навчального матеріалу, але і, головним чином, у диференціації корекційних, навчальних і виховних впливів (різна міра і способи педагогічної допомоги, спеціальне попередження помилок, додаткова мотивація діяльності, різні форми відображення результатів, кількість повторень та ін.). Але при цьому залишаються загальними для роботи з усіма учнями всі закономірності корекції їхніх інтелектуальних порушень, розглянуті вище. Потрібно підкреслити необхідність забезпечення свідомості засвоєння школярами навчальної інформації й усвідомленості їх навчальної діяльності, навіть при її спрощенні за змістом і структурою для олігофренів зі зниженими пізнавальними можливостями. У будь-якому випадку діти повинні розуміти те, що учать і що роблять, виділяти істотне, засвоювати причинно-наслідкові зв'язки, опановувати знаннями в єдності їхнього узагальненого і конкретного значення, уміти їх застосувати і т.п. Диференційований підхід до учнів з необхідністю сполучається з індивідуальною роботою по корекції тих недоліків інтелектуальної діяльності та інших сфер розвитку дитини, що утворюють конкретно-індивідуальну своєрідність аномальної особистості. При визначенні цілей корекційної роботи, крім загальних для всього класу, виділяють і індивідуальні. Розглянемо, нарешті, ще одну умову, без дотримання якої, за нашим переконанням, неможлива повноцінна реалізація корекційних (як і в цілому - виховних) функцій педагогічного процесу допоміжної школи. Мова йде про послідовну і принципову оптимістичну позицію олігофренопедагога в оцінці можливостей особистісного розвитку розумово відсталих учнів до рівня, необхідного для їх соціально-трудової адаптації в умовах самостійного життя. Виправданість, оптимістичність поглядів на можливості інтелектуального розвитку олігофренів під впливом спеціально організованого навчання доведена багаторічною практикою роботи допоміжних шкіл, спеціальними експериментальними дослідженнями і їхніми теоретичними узагальненнями. У прогресивній дефектології представлена переконлива критика поглядів тих авторів (А.І.Рабін, П.Моор, Є.Монтальта, Л.Р.Бонні, І.Стоун і ін.), які взагалі заперечують чи украй стримано оцінюють можливості розвитку інтелекту олігофренів, ігнорують значення корекційної роботи в цьому напрямку. У той же час відомі позиції багатьох вітчизняних і зарубіжних спеціалістів, які підтверджують і відстоюють твердження, формульоване ще М.Монтессорі, Л.С.Виготським та ін.. про здатність дітей-олігофренів до інтелектуального розвитку у відповідних середовищних умовах. Матеріали наших досліджень також можуть бути розцінені як одне з підтверджень такої оптимістичної позиції. Зокрема, було показано, що під впливом спеціально організованого навчання у розумово відсталих учнів підвищилася повнота, усвідомленість, міцність, динамічність засвоюваної інформації, покращилася можливість її самостійного переносу (так само, як і сформованих розумових дій) на виконання нових пізнавальних завдань. Крім того, у ряді дослідів контрольні перевірки виявили, що учні, які пройшли експериментальне навчання, у порівнянні зі своїми однолітками з контрольних класів, набагато краще засвоювали нову інформацію в зовсім однакових умовах її пред'явлення, що свідчить про розвиток у них здатності до розуміння (а це слід розглядати як основний показник інтелектуального розвитку розумово відсталих осіб). Чи дозволяє рівень інтелектуального розвитку учнів, що досягається до кінця навчання у допоміжній школі, забезпечити їх післяшкільну соціально-трудову адаптацію? Дані катамнестичних досліджень, проведених, зокрема і українськими вченими, дають підстави для позитивної відповіді на це питання. Утім, є факти і про асоціальну поведінку розумово відсталих осіб, зокрема, про випадки здійснення ними злочинів. Але ми маємо підстави говорити саме про окремі випадки, як нетипове явище для загальної маси випускників допоміжних шкіл. Частково, у нас є відомості про те, що серед розумово відсталих, які вчинили протиправні діяння, багато хто (за нашими даними, біля 50%) у допоміжній школі не навчалися. Відзначимо також, що в тих правопорушників, що навчалися в допоміжній школі, олігофренія часто сполучалася з психопатичними і психопатоподібними ускладненнями структури дефекту, які можна вважати детермінантою їхньої асоціальної поведінки. З'ясувалося до того ж, що у вивчених розумово відсталих правопорушників, юнаків 16-17 років, які закінчили допоміжну школу, моральна свідомість виявилося значно більш розвинутою, ніж у розумово відсталих, які навчалися в масовій школі і вчинили протиправні діяння. У дослідженні В. В. Корольова, що вивчав роль психічних аномалій, що не виключають осудність, у т.ч. олігофренії у злочинній поведінці неповнолітніх, з'ясовано, що структура злочинності при різних варіантах психічної патології не має принципових розходжень. Ми цілком розділяємо позицію В.В.Корольова, який стверджує, що психічні аномалії не є прямою причиною соціально-психологічної деформації особистості, а лише обставиною, що може сприяти її виникненню. Вони чинять лише опосередкований вплив, порушуючи контакти дитини зі своїми однолітками і вихователями, "утрудняючи нормальну трудову і навчальну діяльність, що в остаточному підсумку викликає протиставлення індивідуума оточуючим, сприяє становленню в нього антигромадських поглядів і установок." Це твердження погоджується з відомим висловленням Л.С.Виготського про те, що "усякий тілесний недолік - сліпота, чи глухота, чи уроджене слабоумство - не тільки змінює відношення людини до світу, але насамперед позначається на відносинах з людьми." Отже, у вихованні розумово відсталих дітей допоміжна школа повинна зробити все можливе для того, щоб інтелектуальні вади якнайменше позначалися в соціально негативному плані на таких відносинах, а основний шлях до цього - забезпечення корекційно-виховного впливу на інтелектуальну сферу учнів, у єдності її пізнавальних ціннісних, емоційних та ін. компонентів, що позитивно відбивається на всьому їхньому особистісному розвиткові. Як уже підкреслювалося, є всі підстави оптимістично розраховувати на успіх такого впливу, що дозволяє забезпечити соціальну адаптацію випускників допоміжних шкіл. Однак до оцінки можливостей росту інтелектуальних сил олігофренів потрібно підходити реалістично. "Необхідно враховувати, - підкреслює В.Г.Петрова, - і ту обставину, що позитивний вплив різних факторів на психічний розвиток розумово відсталих дітей може давати хоч і значні, але обмежені результати. Розумова відсталість - стан, що власне кажучи, за сутністю своєю, є незворотнім.". Дійсно, органічні поразки головного мозку (його недорозвинення чи анатомічні зміни) обумовлюють стійкі порушення всіх параметрів вищої нервової діяльності олігофренів, серед яких особлива роль належить інертності нервових процесів. Відзначимо також зниження інтелектуальної працездатності, виражене характерне для учнів допоміжної школи, причому рівень розумової працездатності залежить від рівня поразки систем, які забезпечують формування вищих коркових функцій. Звичайно, при такій біопатологічній основі прогноз з приводу інтелектуального розвитку стає набагато більш стриманим, ніж при інших формах дитячих аномалій, що відносяться до сфери корекційної педагогіки. Але відзначимо, що психофізіологічні дослідження виявляють позитивні вікові зміни і у вищій нервовій діяльності олігофренів. Так, проявлення слабкості нервових процесів, їхньої інертності, гіршої, у порівнянні з нормою, концентрації в старшому шкільному віці при утворенні простих зв'язків в олігофренів можуть зовсім не виявлятися. Проте, при значному ускладненні вироблення нових умовних зв'язків ці вади знову виявляються, як характерні для олігофренії патологічні зміни вищої нервової діяльності. Таким чином, реалізм в оцінці перспектив інтелектуального розвитку учнів допоміжних шкіл, полягає, насамперед, у врахуванні того, що їхня розумова відсталість так чи інакше виявляє себе в умовах самостійної пізнавальної діяльності, яка вимагає засвоєння й оперування інформацією, пред'явленою на високому рівні її абстрагування, у складних насичених структурах оформлення, а також тих випадках, коли необхідна оперативна і гнучка перебудова знань і інтелектуальних умінь, самостійне бачення глибинних проблем, висування й адекватна перевірка різноманітних гіпотез із приводу їхнього рішення, коли потрібно переробити і засвоїти значний за обсягом пізнавальний матеріал, коли умови діяльності потребують високого рівня інтелектуальної працездатності, зі збереженням його на тривалий час, - тобто усього, те що характеризує розвинений інтелект як напружену творчу діяльність особистості. Але, очевидно, що згаданий реалістично-стриманий прогноз інтелектуального розвитку розумово відсталих школярів не знімає задачі їхньої соціальної адаптації. Успішність її рішення тісно пов'язана з повноцінністю реалізації в допоміжній школі принципу корекційної спрямованості навчально-виховного процесу, що залежить від дотримання охарактеризованих вище педагогічних умов. Ми будемо повертатися до їх розгляду у більш широкому, поглибленому і конкретному аспекті у подальших розділах підручника, присвячених проблемам спеціальної дидактики та теорії виховання осіб з вадами інтелекту. Зараз доцільно навести узагальнену систему вимог до корекційної роботи, спрямованої, в цілому, на формування особистості і поведінки дитини. В цьому відношенні педагоги, які працюють з особами, які мають вади інтелектуального розвитку повинні: - забезпечувати послідовність, максимальну чіткість та єдність педагогічних вимог до дітей; - частіше використовувати позитивні підкріплення щодо навіть найменших гарних вчинків та успіхів дітей, застосовувати так звані авансові заохочення, всіляко пробуджувати у розумово відсталих позитивні емоції; - навчити дітей самоконтролю поведінки, залучати їх до порівнянь, оцінок, причинових обґрунтувань актів поведінки; - домагатися повного усвідомлення дітьми заохочень і покарань, які до них застосовуються, не зловживати покараннями, дбати про їх справедливість та обґрунтованість; - послідовно підвищувати вимоги до поведінки дітей; - будувати виховний процес на конкретних позитивних прикладах, вказувати на зразки для наслідування, допомагати дітям осмислювати та узагальнювати позитивні форми поведінки, які вони спостерігають або проявляють; - забезпечити кожній дитині посильне доручення, враховуючи її індивідуальні здібності, інтереси, захоплення, докладно роз'ясняти вимоги до його виконання, надавати допомогу та здійснювати контроль за виконанням доручень; - зберігати та розвивати почуття власної гідності дитини, захищати її від насміхань та принижень з боку інших; - особливу увагу необхідно приділяти дітям з низьким соціальним статусом у системі міжособистісних стосунків групи, класу, реалізувати всі можливості для покращення їх особистого благополуччя серед інших, зокрема за рахунок опори на наявні вміння, поєднання "ізольованої" дитини спільним дорученням з тією, в якої високий статус у колективі; посилити свій особистий емоційний контакт з дитиною, статус якої поганий; - залучати учнів до роботи з самовиховання, але з постановкою максимально конкретної та реальної мети, забезпеченням постійного контролю та підсиленого педагогічного керівництва цим процесом; - проводити будь-який виховний захід із забезпеченням високого емоційно-позитивного фону; - врахувати, що в ряді випадків порушення поведінки розумово відсталої дитини, невиконання завдань та доручень, зниження результатів навчальної діяльності можуть бути пов'язані не з її небажанням добре себе поводити чи працювати, а з особливостями дефектного розвитку (наприклад, з порушенням працездатності, довільної уваги або з підвищеною навіюваністю , наявністю психопатоподібних нашарувань у структурі дефекту тощо); тому необхідно підтримувати постійний контакт з лікарем-психоневрологом, особливо у випадках помітного погіршення поведінки, підвищеного збудження або, навпаки, загальмування, замкнення в собі, невротичних реакцій тощо; - запобігати конфліктам між дітьми, а в разі їх виникнення сприяти швидкому та позитивному розв'язанню, навчати розумово відсталих правильної поведінки в конфліктних ситуаціях, прогнозування наслідків нестриманості тощо. |